DOSSIER SOBRE LA EDUCACIÓN

DOSSIER SOBRE LA EDUCACIÓN

 

PRIMERA SECCIÓN: VALORES DE VIDA

 

 

 

“Todo buen Estado debe estar fundado en la perfecta educación de sus ciudadanos”

Cicerón. Tratado “De Las Leyes”, Año 67 antes de JC.

 

La situación calamitosa de la educación pública primaria, secundaria y universitaria en la República Argentina es un hecho comprobado por la mayoría de la población. Quedan sólo recuerdos de su antiguo liderazgo en América. En todos los concursos y evaluaciones internacionales que se realizan actualmente, el país ocupa los peores niveles en calidad educativa y desarrollo social. Durante los últimos meses se han alzado voces de distintos estratos ideológicos que denuncian este estado deplorable que soporta, adicionalmente, el record mundial anual de huelgas y protestas por parte de los principales sindicatos docentes.

De todas esas voces hago especial mención –por la profundidad de su mensaje y su amplitud a otros campos de la actualidad argentina – a la de Alieto Guadagni, director del Instituto Di Tella, que escribió en el diario La Nación: “A contramano del resto del mundo, que procura explicitar toda la información para conocimiento de la comunidad educativa, nuestra flamante ley de educación, insólitamente, establece en su art. 97 <La política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los institutos educativos, con el fin de evitar cualquier forma de estigmatización>. Mientras en el resto del mundo se enfatiza la difusión de la información acerca de la enseñanza de cada establecimiento, aquí se oculta por mandato nada menos que del Congreso Nacional. Si ocultamos lo que anda mal, ¿cómo haremos para mejorar?”

Para solucionar cualquier dificultad que tengamos que enfrentar en la vida debemos en primer término concientizar que existe. Caso contrario, se transforma en un asunto insoluble.

A pesar de reconocer su importancia como pilar en el desarrollo del país, todavía hay mucha gente que es reacia a enfocar el problema educativo desde su integralidad. La reducen a una cuestión de dinero –cuando no lo es- y a buscar culpables, sean éstos los maestros, los políticos, los padres o los mismos alumnos.

Con esta nota inicio un dossier dedicado a los valores de vida, a la educación primaria, secundaria y universitaria, que contendrá –por razones de su extensión- doce entregas en una frecuencia semanal. 

  

LA POLÍTICA EN LA EDUCACIÓN

 

El problema educativo es una cuestión técnica en muchas de sus dimensiones, pero es difícil encontrar alguna en la que no tenga una significación política, aún aquellas tan aparentemente alejadas, como la curricular. No hay procesos de reformas que se vean libres de valores y que no posean consecuencias políticas.

¿Para qué educamos? ¿Para ser seres humanos más éticos y nobles? ¿Para saber quiénes somos, de dónde provenimos y adónde vamos? ¿Para saber defendernos? ¿Para sobrevivir mejor? ¿Estudiamos para poder transformar el mundo a nuestro mejor criterio? ¿Para ser más solidarios o ser más competentes?

Más allá de estos interrogantes, la mayoría de la gente está de acuerdo con que finalmente educamos para la vida en sociedad. Pero, ¿para qué tipo de sociedad?

La educación en un país socialista marxista no tiene los mismos contenidos que en una nación demócrata capitalista, porque sus objetivos políticos y sociales son muy diferentes. Lo que para estos últimos son aspectos claves la propiedad, la libertad de pensamiento, opinión y tránsito, para los primeros no lo es, para citar sólo algunos ejemplos. Lo mismo sucedería con un estado fascista pues éste inculcaría la apología del Estado y un nacionalismo a ultranza.

Todo esto es fácilmente comprensible por lo que la mayoría de las naciones tienen su política educativa en sintonía con un determinado proyecto político de país.

El problema aparece con aquellas naciones, como es el caso de la nuestra, donde nunca se pudo definir un proyecto claro y sencillo de país en cuanto a su ideología, pues el populismo –principal tendencia en el manejo de la política argentina- se escapa de la clásica división capitalista-socialista marxista. Las consecuencias de esto, han sido políticas educativas erráticas y cambiantes, en concordancia con los gobiernos de turno.

Los resultados están a la vista. La Argentina no se pone de acuerdo ni siquiera en el análisis de su historia, menos podrá hacerlo en su apreciación sobre lo que ocurre actualmente dentro y fuera de sus fronteras. Todavía ni siquiera ha podido implementar una educación sexual en sus escuelas por no haber resuelto firmemente la separación efectiva entre el estado nacional y la iglesia.

En los contenidos de la enseñanza de los niveles primario y secundario de la mayoría de las otras naciones desarrolladas, están ya contempladas la alternancia en el poder político, lo cual es muy lógico, pues sería impracticable por no decir desastroso que las políticas educativas se modifiquen de acuerdo a las sutilezas políticas de cada gobernante.

 

ECONÓMICAMENTE HUMANOS

 

Durante las últimas décadas, se profundizó la relación entre la educación y el desarrollo económico, generalizándose la idea de que ella es un motor y una condición del crecimiento, por lo que grandes sumas de dinero se destinaron a la educación. Este fuerte compromiso de recursos económicos es un gran logro de las autoridades educacionales de la mayoría de los países, incluida la Argentina, y se basa en el enorme consenso que se generó en torno a la importancia de la educación para el desarrollo económico sostenido, la superación de la pobreza y la construcción de una sociedad más democrática e igualitaria.

Coherentes con esta visión, las políticas educativas se focalizaron sobre el hecho de que deben proporcionar los conocimientos y destrezas que permitan aumentar la productividad en el trabajo y enfrentar los desafíos de la competitividad pero, ningún sistema educativo ha demostrado hasta ahora un logro en la capacidad de crear acceso igualitario de conocimientos para todas las personas.

La pregunta relevante es, entonces, si existen políticas educativas que, llevadas a la práctica, realmente acorten las brechas existentes entre los distintos grupos sociales, potenciando el capital humano requerido por el desarrollo económico y social.

Algunos gobiernos en América Latina han reconocido la necesidad de aumentar la cobertura y calidad de la educación para paliar la inequidad social existente. Ésta inequidad se asocia principalmente al deterioro en la calidad de los aprendizajes en los que, aparentemente, está en cuestionamiento la capacidad efectiva del sistema de generar y trasmitir conocimientos socialmente significativos sobre áreas como Matemática y Lengua, que evitarían la creciente emergencia de un sector de población asimilable a la categoría de analfabeto funcional (son aquellos que sabiendo leer y escribir tienen recursos culturales precarios -lenguaje limitado, falta de medios culturales, etc.- para hacer frente a las crecientes demandas laborales y sociales del medio).

Pero, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de equidad social en relación a la calidad de la incorporación de conocimientos? A que es necesario mejorar los resultados educativos y vincularlos a todas las variables sociales, económicas y culturales que giran alrededor de las prioridades que se establecen en la educación.

En el ámbito educacional, para evitar un camino errático, es necesario determinar prioridades. Éstas nos permitirán mantener un eje durante todo el proceso que involucra el aprendizaje de los ciudadanos desde sus primeros años hasta la universidad.

 ¿Una educación centrada en el desarrollo económico y tecnológico u otra priorizando el desarrollo humano?

Se trata de una decisión clave pues la primera subordina lo humano a lo económico y la segunda invierte los factores.

 

Enrico Udenio

6 de diciembre 2008

 

 

CIENCIA Y ÉTICA

 

“Que el enseñante no se constriña a preguntar al alumno las palabras de la lección sino más bien su sentido y sustancia.

Que anote el provecho que ha logrado no por la memoria del muchacho sino por su conducta.”

Miguel Eyquem de Montaigne.

 “Ensayos”, Capítulo XXV, Año 1580, Francia.

 

Durante la primera mitad del siglo XX, la Argentina, a través de una educación primaria universal y una universidad de elite académica y científica, logró imponer un sistema educativo que la ubicó entre las naciones con mejor fama de un estándar elevado educativo.

Esta situación ha cambiado radicalmente.

Los estudios realizados por la UNESCO y la OCDE durante los últimos veinte años, revelan que la Argentina se fue ubicando, año tras año, entre los peores países del mundo en educación. Sus investigaciones delatan que la mitad de los alumnos argentinos tienen serias dificultades para comprender el significado de textos sencillos y muestran nulas aptitudes para las matemáticas y las ciencias.

El actual ministro de educación del gobierno nacional argentino, Juan Carlos Tedesco, considera que esta situación se debe, en gran parte, a que los niños carecen de una buena alimentación y se encuentran en un hábitat social colmado de angustias económicas diarias y con la figura paterna generalmente ausente.

Esta evaluación, similar a la emitida por la mayoría de los más famosos pedagogos, muestra que la educación y la economía en entrelazan a un nivel tal que se hace muy difícil determinar prioridades a la hora de encontrar soluciones.

Tomemos el ejemplo de Corea del Sur. Cuarenta años atrás era una nación rural con una calidad educativa de mínima. Luego de su extraordinario desarrollo económico y de aplicar recursos presupuestarios en ciencia y tecnología, hoy se encuentra entre los países que detentan un alto nivel de calidad educativa. Sobre este particular, una de las voces más respetadas, el sociólogo y especialista en temas educativos, Dr. Carlos Pedro Krotsch, dijo en un reportaje realizado tres años atrás: “Pensar en la educación sin tener un proceso de desarrollo económico y tecnológico, resulta muy difícil”.

 

EL DESARROLLO ECONÓMICO

 

Constituye uno de los resortes básicos en el proceso de integración social. Sin este desarrollo, se destruye toda probabilidad de lograr una sociedad que posibilite la igualdad de oportunidades para todos. Pero el logro de mejores condiciones económicas para una población debe ser realizado sólo por los medios adecuados. Si en esta conquista, se incentiva la permanencia y desarrollo de enfermedades propias de nuestro pasado y presente: el individualismo, el egoísmo, la agresión como defensa, la insensibilidad afectiva y social, la intolerancia y la proyección, entre otros males; le estaríamos dando la espalda a esas maravillosas palabras de Aldous Huxley sobre que “el fin no puede justificar los medios, por la sencilla y clara razón de que los medios empleados determinan la naturaleza de los fines obtenidos” (“El Fin y Los Medios”, Sudamericana, 1980).

Durante las últimas tres décadas el tipo de desarrollo económico promovido en el mundo desarrollado fue, en especial, tecnológico y científico. Se pensó que este concepto era suficiente para remolcar, como una locomotora, los vagones de todo el tren del desarrollo humano: libertad, democracia, autonomía y ética. El problema parece surgir en que este estilo de desarrollo al mismo tiempo que impulsó fuertemente la economía mundial, provocó la pobreza material para muchos y un deterioro de los valores de vida de todos.

¿Por qué hay una carencia de ética en el control de nuestro explosivo desarrollo económico mundial? Las respuestas pueden ser muy variadas, pero entre ellas destaco una muy interesante y original: hay una carencia de ética porque justamente está siendo principalmente impulsado por la ciencia y la tecnología. Edgar Morín, el director del Centro Nacional para la Investigación Científica de París (“Estamos en un Titanic”, Edgar Morín, París, 2001) dice que la ciencia, la técnica y la economía están fundadas en el hecho de su aislamiento de la ética.

 

LA CIENCIA Y SUS ORÍGENES.

 

El desarrollo de la ciencia occidental, a partir del siglo XVII, necesitaba la eliminación de la ética, y sólo salvaguardar la única ética de conocer por conocer. ¿Y por qué debía hacerse esta eliminación? Porque en esa época del fin del medioevo, la ciencia debía plantear su autonomía frente a los grandes poderes teológicos y políticos, y la ciencia –para su desarrollo- debe tener únicamente juicios de hecho y no juicios de valor.

Pero en el último siglo cambiaron totalmente las perspectivas, porque la ciencia y la técnica pasaron de la periferia al centro de la sociedad. De un rol auxiliar a un rol de motor; de la debilidad de conocimientos de aquel entonces a los actuales poderes gigantes de la energía nuclear y de las manipulaciones biológicas o genéticas.

Ahora se plantea entonces el problema contrario de aquellos siglos: la necesidad de regular y de controlar éticamente la ciencia, pues ésta siempre tendrá su correlato con el crecimiento económico desenfrenado que puede llegar a significar poder político desenfrenado.

Pero este control propuesto es de imposible ejecución sin justamente su sostén político, y sabemos bien que hoy día hay una disyunción entre ciencia, ética y política.

 

El problema es muy grave, porque ahora debemos buscar acercar estas tres instancias, y además no bastan regulaciones únicamente nacionales. Pueden regularse en alguna nación, pero ésta sufriría consecuencias económicas imprevisibles por su atraso tecnológico en relación a las demás. Se necesita entonces, un control a nivel planetario. Y esto, sólo es posible a partir de que la iniciativa nazca desde los países más desarrollados, los que en definitiva, son quienes detentan el gran poder mundial, tanto sea para promover lo malo como para lo bueno.

 

Adicionalmente a esta idea del control de las acciones del hombre tecnológico-científico, habría lo que considero son interrogantes a resolver: ¿Se puede controlar sus acciones sin educarlo previamente? ¿Es la educación la que cambia a la sociedad, o es a la inversa? Si educamos al hombre para desarrollar sus cualidades competitivas y ser cada día más eficaz para poder acceder con más probabilidades a una digna  inserción social, ¿podrá ser éste capaz de construir una sociedad solidaria, compasiva, honesta, amorosa con sus semejantes, cuando esa educación no lo preparó para ello?

 

Por lo tanto, aquí aparece el otro gran conflicto: ¿Se puede lograr un mundo éticamente mejor, sin violencia, mayor solidaridad y menor consumismo sin educar al hombre con los valores que se necesitan para ello? ¿Acaso una sociedad no refleja lo que son sus hombres, porque en definitiva, son ellos los que la construyen a su semejanza?

 

En el deslumbrante libro “Y mañana qué”, donde a través de un diálogo, Jacques Derrida y Élisabeth Roudinesco se adentran en los vericuetos filosóficos, espirituales y económicos de las sociedades, alertan sobre el desarrollo científico cuando la ciencia pasa a ser vista como una religión: infalible y absoluta en su discurso.

También advierte sobre la tendencia del hombre a abroquelarse detrás de una prédica absolutista cuando la espiritualidad se confunde con la religiosidad y cuando la educación de los valores de vida se entronca con las necesidades económicas y con las creencias religiosas.

Roudinesco insiste sobre que cuando hay una caída de la espiritualidad, las poblaciones se vuelcan hacia un fanatismo religioso o hacia un materialismo que pretende sustituir los valores espirituales por los religiosos o por los económicos, según sean las características, posibilidades  y circunstancias de cada sociedad. 

A su vez, el prestigioso pedagogo español Fernando Gonzalez Lucini reclama, desde hace años, sobre la importancia de que la educación en grandes valores como la justicia, la solidaridad, la libertad y la honestidad deben transformarse en un tema central en las escuelas, pero también aclara que deberían ser considerados puntos esenciales aquellos pequeños valores como el esfuerzo, la voluntad, la esperanza, la amistad, etcétera.

¿Pero cómo se pueden enseñar estos valores? ¿A través de una materia específica o inmersos en todo el espectro educativo?

 

Enrico Udenio

13 de diciembre de 2008

 

 

LA MUTACIÓN

 

El Desarrollo Humano

Cuando pensamos en este tipo de desarrollo, deberíamos previamente dilucidar otro interrogante: ¿el ser humano va desde un mundo bestial hacia un mundo mejor incorporando valores éticos que no tenía o no correspondía a sus orígenes de bestia gregaria; o eran valores que tenía naturalmente y que los está perdiendo por haber elegido un camino implacable y competitivo que puede llevarlo a su extinción como especie? ¿Está transitando el camino correcto o perdió la brújula?

En muchos escritos, en especial, los de origen espiritual, creen que ser humano es cultivar la inteligencia, la voluntad, los sentimientos superiores. Hacerse ser humano es comprender, estimar y realizar en torno suyo un conjunto de valores; y ser persona es servir a los valores y servirnos de ellos. Pero ellos parten de la base que todos estos sentimientos y valores, le pertenecen naturalmente.

Desde una visión “darwinesca” o “freudiana”, el ser humano es una bestia que desarrolló por motivos circunstanciales y nunca bien determinados un grado de inteligencia que le permitió concienciar que:

 

1) El ser humano es tener la facultad de por sí, de dominar a todo aquel que no lo sea.

2) Hacerse ser humano es asegurar su supervivencia aunque en ello signifique desarrollar la capacidad de destruir todo lo que encontró peligroso para su existencia y convertir a gran parte de la naturaleza en servidor suyo (fue la única especie que logró hacerlo); y

3) ser persona es servir únicamente a los valores que sostengan todo lo anterior y, por supuesto, servirme de ellos. En otras palabras, un mal bicho. Si fuera una película, diríamos que el más malo aniquiló a los indefensos, se quedó con toda la riqueza… y por si fuera poco, raptó también a la muchacha.

 

Si adherimos a la primera visión, evidentemente vamos por mal camino si tomamos en cuenta cómo es el ser humano hoy. Si aceptamos la segunda, por el contrario, estaríamos en la buena ruta.

Personalmente, creo que están suficientemente comprobados nuestros orígenes de bestia trashumante. Si nos dejáramos llevar con la imaginación y nos trasladáramos a la época del Imperio Romano, podríamos suponer que nos invitaron al Coliseo, adonde iríamos con la familia y disfrutaríamos y nos emocionaríamos viendo como los leones se comen a los cristianos, o los esclavos se matan entre ellos (no tendríamos culpas porque los esclavos no eran considerados seres humanos como nosotros).

Esta imagen haría del hombre actual, un total “naive”. Unos nenes de pecho al lado de aquellos, para los cuales la vida y la muerte tenían una dimensión diametralmente diferente a la que se tiene hoy.

 

Si nos ubicamos en el contexto de la historia, la existencia del ser humano como especie significó un proceso de evolución alucinante. Si resumiéramos los quince mil millones de años que tiene la historia del Universo en un calendario cósmico de un año de duración, el “Bing Bang” (la gran explosión que dio origen al Universo, según la teoría a la que en la actualidad adhiere la ciencia) ocuparía el primer segundo de ese primero de enero; la Vía Láctea se hubiera formado en mayo y la Tierra y el Sol de nuestra galaxia en el mes de Septiembre. Las primeras muestras de vida, cuatro millones de años atrás, aparecieron a las 22,30 hs del último día del año, el 31 de diciembre. Una hora después, a las 23,32hs, los primeros y muy primitivos hombres aprendieron a dominar el fuego y a las 23 horas 59 minutos 20 segundos, fabricó por fin sus primeras herramientas. La historia del ser humano, tal cual como la conocemos hoy, se inició a las 23 horas 59 minutos 50 segundos (Cosmos, Carl Sagan).

Como vemos, recién nos incorporamos a esta historia planetaria hace apenas diez segundos.

 

La historia del ser humano se inició hace apenas diez segundos.

 

En este camino de constante mutación de nuestros genes tenemos muchísimo tiempo por delante para convertirnos en seres con valores de vida deseados pero ajenos a nuestra propia naturaleza.

Los hechos cotidianos siguen mostrando que aún sólo hay que esperar la ocasión para que mostremos nuestro egoísmo, nuestra intolerancia, soberbia, egoísmo, avaricia, etc. ¿Cuántos humanos de hoy si le dieran a elegir entre una valija llena de dólares y una vida cualquiera a salvar, elegirían rescatar esa vida? ¿Cuántos de nosotros aceptaría decir la verdad a riesgo de perder lo deseado? ¿Cuántos de aquellos son capaces de renunciar a una posición que ha ganado para permitir que otro más necesitado cubra su lugar?

 

No niego la creciente problemática que significa el aumento constante de la población con la subsiguiente preocupación de proveer la riqueza suficiente para cubrirla, pero privilegiar el desarrollo económico sobre el humano determinó que se relegaran valores que son indispensables para el desarrollo integral del hombre. Conquistar estos valores es necesario para proseguir con el proceso evolutivo que como especie venimos produciendo desde nuestros orígenes de bestia gregaria en el largo camino de mutación hacia un ser pacífico y solidario.

 

Educar Para el Ser Humano del Siglo Treinta

 

Es muy difícil cambiar una sociedad como la actual, en la que sus integrantes luchan entre ellos para lograr su subsistencia, y transformarla en otra en la cual cooperen para lograr la subsistencia del otro, sin que previamente se modifiquen sus valores de vida.

Organizaciones mundiales como la UNESCO, la UNICEF y el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo de Canadá (CIID), están intentando promover cambios educativos para que los países incorporen en las escuelas y colegios las enseñanzas de los valores éticos básicos que necesita el hombre para vivir mejor.

En la actualidad, aprendemos a ser más productivos para la sociedad y mejoramos nuestra competitividad, pero olvidamos cómo se ejerce la solidaridad, el amor, la sencillez, la humildad, el respeto al otro, la honestidad, la responsabilidad, la libertad y la tolerancia, por citar sólo algunos de los valores de la vida considerados esenciales para que un ser humano sea más humano y menos bestia.

También el peso de la cultura y de las tradiciones históricas es clave en el proceso del respeto hacia el otro diferente, pero una de las consecuencias negativas de la globalización es la imposición de unas culturas y tradiciones por sobre otras por lo que, aceptando esa realidad global, deberíamos encontrar un camino para rescatarlas.

Otra gran dificultad para  producir la revolución educativa que implicaría una educación sobre la base de los valores de vida, sería la insuficiencia de la formación básica de los docentes para llevarla adelante.

 

Pero, ¿de qué se trata esta educación? ¿Es sólo retórica basada en ideales ilusorios o es posible llevarla a cabo en los ciclos educativos básicos que van desde los cuatro hasta los diez y ocho años de edad? La UNICEF ha propuesto un sinnúmero de actividades tanto individuales como para la familia y la comunidad. Giran alrededor de valores como el amor, la humildad, la tolerancia, la honestidad, la cooperación, el respeto, la libertad, la paz y otros (”Valores para Vivir, Una Iniciativa Educativa”, Actividades, UNICEF-Universidad Brama Kumaris, 2000) y ayudan a comprender al otro desde la perspectiva de que cada ser humano es único en este mundo pero, al mismo tiempo y a pesar de las diferencias de raza, género, religión, nacionalidad, ideología política, preferencia sexual, situación económica y posición social, todos pertenecemos a la misma especie humana. Somos un uno entero.

 

Hay infinidad de formas educativas que estimulan el desarrollo de los valores de vida

 

Hay infinidad de formas educativas que estimulan el desarrollo de los valores de vida que el ser humano desea conquistar e incorporar como parte de su ser, pero no debemos dejarlas en las manos únicas de la educación formal pues, en esto, es indispensable la participación ciudadana. La clasificación internacional de la educación reconoce tres tipos de educación: formal, no-formal e informal. La formal corresponde a la ofrecida dentro del sistema escolar, tiene reconocimiento y certificación oficiales; la no-formal incluye todas aquellas actividades educativas organizadas fuera del sistema formal, con o sin acreditación de estudios, y la cual es ofrecida por una gran variedad de instituciones, para atender inquietudes, necesidades y grupos específicos; finalmente, bajo la categoría de informal se agrupan todos aquellos aprendizajes que se realizan a través de la experiencia diaria y en contacto con la familia, amigos, vecinos, comunidad, trabajo, recreación, medios de comunicación y lectura, entre muchos medios posibles. Si bien, las distinciones entre estas tres modalidades educativas se vuelven difusas, planteándose su complementación y la necesidad de establecer puentes entre ellas, “el aprendizaje informal termina siendo el de mayor volumen e incidencia pues es el que acompaña a las personas a lo largo de toda su vida”. (Delors 1996; Comisión de las Comunidades Europeas 2000).

Es un camino molesto por lo largo aunque seguro por sus resultados positivos. Quizás deban pasar varios siglos más en este proceso de mutación que nos llevó hasta ahora superar en valores a nuestro antepasado “homo sapiens sapiens”. Por supuesto, para cuando los seres humanos del siglo XXX disfruten de un planeta solidario, cooperativo y sin guerras, y estudien nuestra historia contemporánea, quizás se refieran a nosotros –me permito una ironía- como los “homos semibestium”, pero ellos lograrán disfrutar ese futuro mundo de paz y armonía, gracias a que nosotros y las generaciones venideras pudimos poco a poco modificar los genes que heredamos de la bestia original que dio nacimiento a nuestra especie.     

 

Enrico Udenio

20 de diciembre de 2008

 

 

SEGUNDA SECCIÓN: LA ENSEÑANZA BÁSICA

 

 

 

“Una madre enfurecida, secundada por sus dos hijas, atacó violentamente a una maestra de la Escuela N° 8 de Wilde. La docente tuvo que ser hospitalizada después de ser víctima de la acción desorbitada de las tres mujeres, que le arrancaron buena parte del cabello y la tiraron a la calle, donde le aplicaron golpes y puntapiés que obligaron a internarla en una clínica privada de Avellaneda. La directora del establecimiento intentó ayudar a la maestra, pero nada pudo hacer y solamente la llegada de la policía puso fin a este feroz episodio. El problema se originó cuando la docente reprobó, en un examen recuperatorio de ciencias sociales, al hijo varón de la agresora, de 13 años, alumno de séptimo grado de la escuela. El chico no contestó satisfactoriamente a las preguntas y fue aplazado, lo que le impone repetir el año escolar, al quedar con más materias previas de lo permitido.  (…) “En la visión de muchos padres los chicos son supuestos objetos de la mala voluntad de los docentes. Con esto se invierte lo que fue una constante en la vida de la escuela y se pasa de un esquema que no era justamente el deseable a otro peor. Tradicionalmente la escuela siempre tenía razón, hasta que se pudiera demostrar lo contrario. En estos momentos todo se produce al revés y más de una vez padres intemperantes pueden llegar a extremos tan vergonzosos como para poner cerca de la muerte a una profesional que no hizo otra cosa que cumplir con su obligación. (…) Vivimos una verdadera ola de violencia en la escuela -reflejo de la que vive la sociedad- que no siempre se conoce en forma completa, porque solamente los casos muy graves llegan a la opinión pública. Esa violencia involucra a los padres, como en este caso, pero también a los alumnos, cuyas actitudes dentro de las aulas suelen caracterizarse por la agresión cotidiana, hacia sus docentes, hacia las autoridades y hacia sus compañeros. El resultado final de todo esto no puede ser una vida escolar armónica ni un aprendizaje satisfactorio.

Editorial del diario La Nación del 27 de marzo de 2003

 

Esta noticia, repetida en hechos muy similares durante los últimos años, podría ser un símbolo de la educación actual argentina. Los padres se transforman en cómplices de la falta de respeto de sus hijos hacia sus educadores, a veces justificándoles la violencia, otras participando directamente en ella, como fue el caso del lamentable suceso descripto arriba. Comparativamente, es más difícil revertir el proceso de este deterioro en el ámbito educativo que hacerlo en otros campos de la realidad del país. Esto se debe a que la educación sigue siendo un tema casi tabú. Cualquier cambio que se intenta es, a priori, virulentamente rechazado no solo por los gremios y sindicatos docentes, sino también por los estudiantes y buena parte de la sociedad, en la cual se instaló la idea de que sólo con más dinero se puede lograr mejorar el deprimente estado educativo actual.

 

LOS RECURSOS ECONÓMICOS

 

Si bien una cierta meseta de financiamiento es esencial para lograr una educación de calidad, una vez obtenido  este nivel deja de ser el factor más importante para alcanzar las mejoras educativas en una nación. Nuestro país (datos OECD 1998-1999) destina a la educación básica porcentuales del PBI similares a muchas de las naciones desarrolladas. A pesar de ello, nuestra eficiencia y calidad educativa está muy por debajo de la de esos países. Por ejemplo, tanto Argentina como Alemania invierten 3,68% de su PBI en la educación básica (Datos del año 2000), pero mientras la nación europea es una de las de mayor nivel educativo, la nuestra se hunde cada vez más en la desesperanza y el caos. En las investigaciones realizadas, observamos que la OECD calculó tanto los gastos públicos en educación directos (las instituciones) como los indirectos (becas familiares y otros) y durante 1999 nuestro país gastó en educación el 4,65% de su PBN mientras que Australia un 4,62%, Estados Unidos, el 5,04%, España, el 4,57% e Italia el 4,58%.

 

En la comparación entre la Argentina y los países que ostentan mayor nivel educativo, algunos analistas hacen referencia a que la diferencia de calidad que existe se debe a que las naciones desarrolladas invierten u$s 5.000 por estudiante mientras que nuestro país, solo u$s 1.600 (datos 1998/99/2000). Este análisis no es correcto pues internacionalmente se comparan los gastos en términos porcentuales con relación a la riqueza productiva de cada país (PBI <Producto Bruto Interno> y PBN <Producto Bruto Nacional>) y a los niveles de vida de sus habitantes (PBI per cápita). No cuesta lo mismo vivir en España, Inglaterra, Italia, Alemania o Argentina, ni sus insumos tienen el mismo valor. Construir una escuela en nuestro país cuesta del 20 al 30% de lo que saldría construir una igual en Italia, para citar solo un ejemplo. A su vez, hacer la misma escuela en Sierra Leona, África, insumiría la mitad del valor de lo que cuesta en Argentina.

 

PORCENTUAL DEL GASTO EDUCATIVO

PAÍSES EUROPA OCCIDENTAL

 

Y OECD EXTRA ZONA

 

 

 

% sobre

 

% sobre

el total del

 

PBN

gasto público

Argentina

4,65

13,3

Alemania

4,7

9,7

Australia

5,0

14,6

Dinamarca

8,1

14,9

España

4,5

11,3

Estados Unidos

5,07

13,7

Finlandia

6,2

12,5

Francia

6,0

11,5

Gran Bretaña

4,7

11,8

Holanda

4,8

10,4

Irlanda

4,3

13,2

Italia

4,5

9,4

Japon

3,5

9,3

Noruega

7,4

15,6

Suecia

7,7

13,6

Fuente: OECD (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos de las naciones desarrolladas), indicadores 1998/1999, Anuario 2002

 

Por esta razón, cuando todos los gobiernos del mundo distribuyen anualmente sus recursos económicos lo hacen, en primera instancia, en base a porcentajes que previamente tienen designados para cada sector de la sociedad. Salud, educación, justicia, seguridad, fuerzas armadas, servicio diplomático, asistencias sociales, administraciones centrales y periféricas, comunicaciones, transportes y carreteras, entre un impresionante abanico de obligaciones, son los destinatarios de ese dinero.

Los montos nominales del mismo dependerán del PBI y PBN que el país haya podido lograr, o aspira a obtener en el año. Si la nación crece en su economía, cada sector recibirá con el mismo porcentaje un mayor caudal de dinero. Si hay crisis y disminuye su riqueza, el país distribuirá menos cantidad.

 

Estos porcentajes pueden variar de acuerdo a las decisiones políticas de cada gobierno y a las mayores o menores presiones y conflictos con que se enfrenta en su sociedad pero, si analizamos los datos a nivel internacional, podemos observar que cada sector generalmente tiene una franja cuyos márgenes máximos y mínimos no están extremadamente distantes, salvo algunos casos muy excepcionales, como es el caso del presupuesto militar de los Estados Unidos, cuyo porcentaje sobre su PBI es abismalmente elevado comparado con el resto del mundo.      

 

En el caso específico de la educación, las naciones de Europa Occidental, junto con Estados Unidos, Canadá, Japón y Australia, presentan un promedio del 5,2% sobre sus respectivos PBN  destinados al sector, y sus extremos son los países escandinavos liderados por Dinamarca con el 8,1%, Suecia con el 7,7%, Noruega, 7,4% y Finlandia con el 6,2%, mientras que los del extremo inferior son Irlanda, con el 4,3%, Italia y España con el 4,5%, Alemania y Gran Bretaña con el 4,7% y Holanda con el 4,8%.

Si analizamos los porcentajes de los países de América Latina que están más relacionados con la Argentina, observamos que la escala se encuentra entre Brasil con el 5,2% sobre el PBN y Uruguay con el 2,8%. Argentina se ubica con el 4,5%.

 

Si profundizamos un poco más el análisis y cambiamos la óptica del estudio observando los porcentajes destinados a la educación en relación al total del gasto público, nos encontramos que los países europeos que más invirtieron en relación al PBN (los escandinavos) presentan una diferente escala: Dinamarca, destina el 14,9% de todo su gasto público a la educación, Suecia, 13,6%, Noruega, 15,6% y Finlandia, 12,5%, mientras que la Argentina le destina a la educación el 13,3% del total de su gasto público. Esto nos indica, entre otras cosas, que nuestro país le da a la educación similar importancia que los países que más invierten en el sector, pero que su sector público está achicado en relación a esas mismas naciones.

 

Para finalizar, imaginemos que queremos invertir en cada alumno de la enseñanza pública el mismo dinero que el promedio de los países de la OECD (u$s 5.000). En este caso, la Argentina tomaría casi el 14% de su PBN para la educación, y medido con el total del gasto público, sería el 40%, lo cual, dejaría sin dinero a gran parte de los otros servicios esenciales del país, salud, asistencia social, justicia, etc.  

Por ello, es muy importante concientizar que la posibilidad de destinar mayores volúmenes de dinero a la educación no se reduce a una simple decisión voluntarista de los gobernantes sino que está íntimamente relacionada con el crecimiento general del desarrollo económico del país.

La UNESCO insiste sobre el tema de que más allá de este factor económico, la educación en América Latina podría mejorar en mucho si políticamente nos decidiéramos a encarar las reformas estructurales necesarias para lograr estos tres pilares: inclusión social, eficiencia económica y calidad educativa.

 

Enrico Udenio

27 de diciembre de 2008

 

 

EL RETORNO INDIRECTO

 

Si bien, más dinero destinado a la educación es necesario y será siempre bienvenido, las soluciones a la ineficiencia educativa argentina no parecen pasar especialmente por recibir una mayor cantidad de fondos. La UNESCO insiste sobre el tema de que a pesar de las innegables condiciones de inequidad social que hoy existen, la educación en América Latina podría mejorar en mucho si políticamente nos decidiéramos a encarar las reformas necesarias para ello. Pero en la Argentina el sistema educativo está casi paralizado y los gremios de los docentes señalan al gobierno como el culpable de ello, los gobernantes, a su vez, culpan a la falta de recursos y, como obtener mayor presupuesto para la educación es casi imposible sin quitarle a otros sectores del Estado que también se encuentran en situaciones de emergencia económica, todo vuelve a sus comienzos realimentando un círculo cerrado.

 

Ante esta oferta limitada de dinero, hubo frustrados intentos en el pasado de incrementarlo a través de nuevos impuestos, pero los contribuyentes han demostrado hasta el hartazgo su profunda disconformidad por el escaso retorno que reciben del Estado en relación a lo que ya aportan (un ejemplo fue el impuesto al automotor <incentivo docente> que intentó recaudar setecientos millones de pesos destinados específicamente a los salarios de los docentes y que fracasó por causa de la resistencia masiva a pagarlo). También existen innumerables dificultades para el cobro de los aportes a las “cooperadoras de colegio”, un “subsidio” directo a las instituciones educativas que realizan los padres de los alumnos y que no queda registrado en las estadísticas del gasto público a la educación.

 

La asignación de recursos de un gobierno es una preocupación esencial a la hora de decidir los porcentuales del PBI que se destinan a los distintos sectores que maneja un Estado. Como el dinero no inflacionario (el que no depende de la emisión monetaria sin respaldo real siendo en su mayoría ingresos recaudados a través de los impuestos) del que puede disponer es uno de los bienes actuales más escasos y difíciles en obtener, la eficiencia en el manejo de esos recursos se convierte en la herramienta clave para una nación, pues debe maximizar ese bien escaso (el dinero) para intentar alcanzar los fines sociales perseguidos.

 

La educación es un bien de inversión y, como tal, debe afrontar costos para obtener los beneficios esperados.

 

La educación es un bien de inversión y, como tal, debe afrontar costos para obtener los beneficios esperados. La actitud ante esta inversión difiere si la misma es privada o pública. Para los privados, la rentabilidad de la educación pasa por elegir la mejor alternativa que maximice los recursos y su tasa de ganancia. Se trata de un cálculo económico financiero.

Para la educación pública, en cambio, el retorno de la inversión no es directo, sino indirecto. Su cálculo es socioeconómico porque su rentabilidad se vuelca sobre el conjunto de la sociedad.

 

¿De qué se trata el denominado beneficio indirecto? Un ejemplo típico sería que cuanto más educada está una población, mejores serán sus comportamientos sociales y económicos por estar mejor preparada para la convivencia y el trabajo. Esto significaría un aumento de la productividad del país, y con ello, la posibilidad de mejorar el consumo y el bienestar de la población. El Estado invierte hoy, para que la rentabilidad a estos gastos públicos se reciba dentro de treinta a cuarenta años.

El problema que se presenta con este tipo de inversión es que, al ser su retorno indirecto, los costos que insume no se evalúan de acuerdo a las normas clásicas conocidas para evaluar la eficiencia laboral. Esta dificultad analítica influye sobre la optimización de los recursos, o en la decisión política de privilegiar otras necesidades sociales y alimentan grandes estructuras burocráticas que deterioran la relación entre la calidad y los costos, lo que genera, con el transcurrir del tiempo, que el conjunto de la sociedad finalmente reciba de la educación mucho menos de lo que le correspondería por los fondos que entrega.

Esto ha producido perjuicios sociales y económicos indirectos muy elevados. Un ejemplo de ello serían las deserciones y las repitencias. Un estudio en Chile (Arancibia y otros, 1995), nos indica que sólo las repitencias le costaban al pueblo chileno más de cien millones de dólares anuales. En la Argentina nunca se ha realizado un cálculo sobre ello, pero es fácil de imaginar que esta cifra se multiplicaría varias veces. 

 

DISTRIBUIR BIEN ES INVERTIR MEJOR 

 

En todos los países del mundo, el porcentual que se le dedica a los salarios es el de mayor incidencia en el gasto educativo. Es lógico que sea así, pues el recurso fundamental en la educación son los propios docentes. Pero una forma de evaluar la calidad educativa es observar cuál es el resto económico disponible deducidos los salarios de los docentes y no docentes pues será finalmente este resto el  que se destinará al buen funcionamiento de la infraestructura, a las formaciones especializadas, vinculadas al mercado; y a los sistemas de innovación, ciencia y tecnología.

 

Una forma de evaluar la calidad educativa es observar cuál es el resto económico disponible deducidos los salarios de los docentes y no docentes

 

Tomemos el ejemplo de Australia, quizás uno de los referentes máximos del mundo en calidad educativa, que le destina a la educación, directa e indirectamente, un porcentual sobre el PBN casi igual que la Argentina. Observando sus estadísticas vemos que del 100% de sus gastos ordinarios destinados a la educación básica, Australia gasta en salarios de docentes (están entre los mejores pagados a nivel internacional) y no docentes, el 69% de su presupuesto quedándole el restante 31% (1999) para el desarrollo educativo.

Mientras tanto, la Argentina, donde sus docentes tienen sueldos bajos pues si bien el promedio actual de su salario es superior en un 23% al del promedio de los otros trabajos urbanos, para equipararse con el que tenía noventa años atrás, hoy debería ganar un 68% más (Educación para todos, IERAL, 1999.Juan José Llach, Silvia Montoya y Flavia Roldan), gasta el 92% en salarios y le queda sólo un 8% para utilizar en el resto de las necesidades del gasto educativo. Estados Unidos gasta el 82,3% en salarios, Italia, el 80,2%  y España, el 85,6%. Como el porcentaje del PBN que Argentina le destina a la educación es también semejante al de estas naciones, la gran diferencia se encuentra en la distinta distribución del dinero disponible.

 

Si consideramos como posibilidad válida el pensamiento de que ésta deficiencia distributiva explique una parte de nuestra baja calidad educativa, ¿cómo podremos mejorarla para evitar este deterioro si al mismo tiempo que no disponemos de muchos más recursos económicos, necesitamos promover un sistema educativo con mejoría salarial para los docentes, valores humanos, equidad, competitividad e inclusión social?

Algunos sectores de la derecha insisten con la improbabilidad de poder lograr en la práctica cambios que modifiquen el “statu-quo” imperante en la estructura educativa pública, por lo que transfieren a la educación privada la misión de compensar la carencia de calidad que tiene la estatal.

Los organismos internacionales especializados rechazan esta sugerencia y dan una respuesta. Opinan que es la educación pública la que debe seguir siendo el instrumento esencial e indispensable para lograr esas metas en un marco de paz, progreso y justicia social, pero para poder hacerlo con éxito, los gobiernos deben encarar reformas estructurales sostenidas sobre los tres pilares mencionados anteriormente: masificación social, eficiencia económica y calidad educativa.

 

Enrico Udenio

4 de enero de 2009

 

 

LA MASIFICACIÓN

 

Decíamos que la educación pública es el instrumento esencial e indispensable para lograr el desarrollo económico y espiritual de una población en un marco de paz, progreso y justicia social, pero para poder hacerlo con éxito, los gobiernos deben encarar reformas estructurales sostenidas sobre estos tres pilares: masificación social, eficiencia económica y calidad educativa.

 

MASIFICACIÓN

 

La iniciativa Educación para Todos fue concebida en 1990, a raíz de que cuatro agencias de las Naciones Unidas, PNUD, UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, convocaran una conferencia mundial. Su objetivo: la erradicación del analfabetismo para el año 2000. La conferencia se realizó en la ciudad de Jomtien, Tailandia, donde se estableció un compromiso mundial con esos objetivos y se planificaron los pasos necesarios para lograrlos. Las prioridades fueron la expansión de la enseñanza de la primera infancia, en particular de los niños pobres, marginados y discapacitados; la disminución de la desigualdad existente entre las tasas de alfabetización de hombres y mujeres; y la expansión de las oportunidades de enseñanza básica para los jóvenes y adultos (ofreciendo alfabetización y aptitudes para la vida). Cuatro años después se pasó a un enfoque más integral, diversificado y mucho más amplio, en el cual se incluyeron los valores de vida, la eficiencia y la calidad.

La conferencia Educación para Todos y sus iniciativas consecuentes representaron un punto de partida para nuevas políticas y enfoques que se diferenciaron claramente del pasado. No obstante, no ha tenido el efecto esperado, pues si bien las reformas muestran grados importantes de avance y de logros en masificación, son mucho menores los avances en eficiencia, calidad y, particularmente, en la equidad social.

El problema nodal de la educación básica continúa siendo su deficiente calidad, insuficiente inclusión y la pérdida de la dignidad del docente por causa de su bajo salario, menor capacitación y autoridad menoscabada.

 

El Principio de Equidad

 

El principio de equidad se sustentó sobre la premisa de que, para superar las diferencias sociales, debe tratarse de forma igualitaria a quienes son socio-económicamente desiguales. Uno de los problemas que surgieron fue que la homogeneidad de la oferta no funcionó para situaciones heterogéneas, pues respondía a las necesidades de cierto subconjunto de la población, pero no era adecuada para otros, sea por razones culturales o socioeconómicas. Así, lograr que los hijos de familias pobres asistan a la escuela y se mantengan en ella no conlleva el mismo tipo de acción que llevaría lograrlo con los hijos de familias de clase media. A aquellos menos favorecidos social y económicamente, exigiría asignarles, además de una educación de buena calidad, un horario más extenso de clase que permitiera compensar las limitaciones que sus familias imponen a la capacidad de aprender; programas nutricionales e, incluso, un subsidio por el costo de oportunidad que significaría para el alumno abandonar alguna inserción laboral.

Existe la creencia de que la búsqueda de eficiencia tiene “un costo social” porque <eficiencia genera una acción contrapuesta a la equidad>. Si bien, esto es así en muchos sectores productivos, en el caso de la educación básica no existe una contrastación empírica de ello. Algunos organismos no gubernamentales (ONG) sostienen que una política educativa que contemple los factores limitantes de la pobreza, generaría algunas medidas especiales (por ejemplo, la extensión de la jornada escolar) lo que seguramente implicaría un aumento de los costos de inversión. Pero ellos insisten que esto no debe significar, a priori, una pérdida de eficiencia, pues sería necesario comparar estos mayores gastos con los beneficios adicionales sociales, e incluso económicos, que resultaran de disminuir la repitencia y la deserción, además del aumento del rendimiento de esos alumnos que forman parte de la escala social más baja de la población.

 

El Principio de Comprensividad

 

En España, el Partido Socialista (PSOE), años atrás cuando estaba en el poder, ejecutó el principio de comprensividad. Su base teórica fue el de una enseñanza igual para todos, ya que “…si hay igualdad de oportunidades debe aspirarse a la igualdad de resultados. La educación básica no es una carrera de obstáculos; no es lugar en el que deba darse rienda suelta a la competitividad de los alumnos y menos estimular el espíritu de rivalidad. Se trata de un nivel educativo que tiene por objeto proporcionar una instrucción básica, servir a la formación de los ciudadanos …” Sobre este supuesto se estableció la escuela comprensiva, entendida como una educación sin que exista competitividad, ni sentido de recompensa por el esfuerzo realizado. (1) Oficina Internacional De La Educación, El Desarrollo De La Educación, Informe Nacional De España, Ministerio De Educación, Cultura Y Deporte De España, 2001.  

 

Este principio de comprensividad fracasó porque, aunque se vincula a políticas de izquierda e intencionalmente progresistas, no posibilitó finalmente una auténtica igualdad social. En Diciembre de 1999 se realizó en España unas jornadas debatiendo la enseñanza secundaria obligatoria, que se sustenta sobre ese principio. Asistieron quinientos profesores de todas las zonas de ese país. Transcribo partes del informe final: “Para que todos alcancen los mismos resultados es obvio que deben reducirse los niveles de exigencia de modo considerable“. Al igualar <para abajo>, “…lo más que se consigue es una cierta igualdad dentro del aula, pero sin que ello beneficie a los alumnos procedentes de clases sociales menos favorecidas. Es más, paradójicamente, consigue justamente lo contrario, porque los alumnos de la enseñanza pública quedarán excluidos, de hecho, de una auténtica posibilidad de promoción social. Al no permitir opciones, obliga a todos los alumnos a seguir el mismo itinerario formativo, y en su pretendido intento por no discriminar es discriminatoria, porque los alumnos, o los padres de los mismos, que hubieran  elegido una vía formativa de calidad  no pueden hacerlo (…) finalmente favorecen a las instituciones privadas”.

 

Habrá escuelas pobres para pobres (las públicas), cuyos alumnos estarán en plena desventaja para acceder o progresar en los estudios terciarios. La elite intelectual que accederá a los niveles ejecutivos más elevados se condensará aún más en la clase media y alta, por haber recibido una mejor preparación educativa en escuelas privadas que estimulen una currícula de mayor exigencia y calidad al rechazar la teoría pedagógica del facilismo.   

 

Convertir a la educación básica en un ámbito de confrontaciones políticas, sociales o ideológicas, es renunciar a fortalecer la pedagogía del esfuerzo y de una formación integral. El deterioro que se viene observando en la capacidad de expresión, oral y escrita, de nuestros alumnos actuales, acostumbrados al mínimo esfuerzo, demanda una recuperación del esfuerzo que supone la lectura comprensiva y la asimilación de conceptos a través de la palabra. El sistema educativo, en el Siglo XXI, tiene que enfrentarse al desafío que supone un mundo cada vez más complejo en el que deberán convivir la competitividad y la solidaridad para lograr un mejor vivir (Oficina Internacional De La Educación, El Desarrollo De La Educación, Informe Nacional De España, Ministerio De Educación, Cultura Y Deporte De España, 2001).  

 

Para muchos pedagogos, la manera más razonable de lograr conjugar la competitividad y la solidaridad es ser eficiente. Pero, ¿qué significa eficiencia en la educación? Una respuesta podría ser que se trata de la habilidad para conseguir el mayor resultado a partir de sus limitados recursos económicos. A cuanto mayor burocracia, menores serán los fondos destinados a obtener mayor calidad educativa, y más bajos serán los sueldos de los docentes. A cuanto menor burocracia, quedarán más fondos para invertir en aumento de los salarios, investigación, tecnología y ciencia.

 

Tener en cuenta la eficiencia en la educación permite averiguar cuáles son los factores que influyen de manera determinante en el incremento o disminución de la calidad educativa. Significa incorporar la reflexión sobre la eficiencia en la asignación de los recursos económicos y humanos pero sin dejar de lado la reflexión por los factores extraescolares que, para muchos, explican en mayor o menor medida el rendimiento escolar diferencial, como es el caso de la gran brecha que hay entre la riqueza y la pobreza, o que más del 50% de los chicos en la Argentina sean pobres.

 

Enrico Udenio

10 de enero de 2009

 

 

LA EFICIENCIA

 

¿Qué significa eficiencia en la educación? Una respuesta podría ser que se trata de la habilidad para conseguir el mayor resultado a partir de recursos económicos limitados. A mayor burocracia, menores serán los fondos destinados a obtener mayor calidad educativa, y más bajos serán los sueldos de los docentes. A menor burocracia, mayores serán los fondos para invertir en aumento de los salarios, investigación, tecnología y ciencia.

Tener en cuenta la eficiencia en la educación permite averiguar cuáles son los factores que influyen de manera determinante en el incremento o disminución de la calidad educativa. Significa incorporar la reflexión sobre la eficiencia en la asignación de los recursos económicos y humanos pero sin dejar de lado la reflexión acerca de los factores extraescolares que, para muchos, explican en mayor o menor medida el rendimiento escolar diferencial, como es el caso de la gran brecha que hay entre la riqueza y la pobreza, o que más del 50% de los chicos en la Argentina sean pobres.

 

Las Limitaciones de la Acción

 

Tradicionalmente se ha tratado de mejorar la eficacia de la educación operando sobre variables directamente ligadas al contexto educativo. A esta categoría pertenecen los salarios, los insumos materiales, prácticas, textos escolares, etc, que, si bien son relevantes, están fuertemente mediatizadas por factores económicos, ambientales y sociales que relativizan su eficacia potencial, pues según informes del Banco Mundial de año 1995, el 60% del bajo rendimiento escolar se explica por factores extraescolares.

 

El status educacional de la familia (años de estudio de los adultos del hogar) y su capacidad económica, son los factores de mayor incidencia en los logros educacionales de los chicos. Estos factores mencionados, junto con otros (viviendas hacinadas, hogares monoparentales, etc), se considera que no son susceptibles de modificación a través de las políticas educativas.

No le corresponde a la educación ocuparse de las políticas económicas, productivas, bienestar social, entre muchos campos que involucran al desarrollo socio-económico de una nación (Gerstenfeld, 1995) (CEPAL – SERIE Políticas sociales N° 42).  Cuando lo hace, como es el caso de la Argentina de hoy, “la escuela se convierte en un sitio de contención, un “aguantadero” donde el chico va a comer y a estar. Y aunque comprendemos que en tiempo de crisis ella debe colaborar, ésa no puede ser, cada vez más e indefinidamente, su misión prioritaria. La escuela es, ante todo, el sitio donde se va a aprender” (Horacio Sanguineti, Ex Rector del Colegio Nacional de Buenos Aires, La Nación, 3-7-03). Por lo tanto, el espacio que le compete a la escuela para intentar mejorar su eficiencia y su calidad educativa es accionando sobre el ámbito específicamente escolar (Banco Mundial, Informe Anual, 1995).

 

Las Acciones Posibles

 

Durante el año 2000 se realizó en Santiago de Chile un taller sobre “Evaluación de la gestión del gasto público en educación”, realizado por la CEPAL (Comisión económica para América Latina y el Caribe), con la participación del BID (Banco Interamericano de Desarrollo) y la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), donde se trabajó sobre la búsqueda de una mayor eficiencia en la educación. A tal efecto se analizaron pruebas de evaluación en once países de América Latina, incluida la Argentina, y se realizó un interesante estudio para evaluar el costo-efectividad de las intervenciones educativas. “En lugar de estudiar las investigaciones empíricas ya realizadas, o de iniciar nuevas, se solicitó la opinión de diez investigadores educacionales de prestigio mundial y otros tantos planificadores especializados y familiarizados con América Latina, tanto en el ámbito universitario como en las agencias internacionales, sobre el impacto que tendrían en los logros de aprendizaje de los alumnos, un conjunto de cuarenta intervenciones consideradas posibles al nivel de educación primaria. Las respuestas recibidas se complementaron con los costos estimados de las distintas intervenciones, para conformar un índice de costo-efectividad.” (El costo-efectividad de las políticas de educación primaria en América Latina. Ordenado  por Ernesto Schiefelbein – Laurence Wolff – Paulina Schiefelbein).

Estas cuarenta medidas posibles para mejorar la relación eficacia-costo en la educación, fueron analizadas sobre cinco tópicos de evaluación:

A) El aumento estimado del rendimiento académico;

B) Las probabilidades de encontrarse con mayores o menores resistencias para lograr una implementación adecuada de cada propuesta;

C) El impacto positivo probable tomando en cuenta los resultados de los puntos A y B;

D) El aumento estimado de los costos monetarios para llevar a cabo cada propuesta; y

E) El índice de costo-efectividad considerando los resultados de los puntos C y D.

 

Las tres acciones con los mejores resultados de “costo-efectividad” no involucran costos monetarios.

 

 

Las conclusiones más interesantes de este trabajo fueron:

Las tres acciones con los mejores resultados de “costo-efectividad” fueron justamente las únicas medidas que no involucraron costos monetarios:

1) Asignar los mejores maestros al primer grado;

2) Exigir el efectivo cumplimiento de la duración oficial del año escolar y

3) Prohibir el cambio de profesor de curso durante el año escolar.

 

En la otra escala, las tres medidas que tuvieron el peor resultado “costo-efectividad” fueron:

1) Los programas asistenciales alimentarios organizando el almuerzo gratuito para el 100% o el 50% del alumnado, o una colación gratuita para el 50% del mismo;

2) Acceso a computadores, una hora a la semana;

3)  Capacitación en servicio para docentes sin proceder a un material de seguimiento.

 

Si no se tomaran en cuenta las dificultades que podrían existir para implementarlas con éxito, las cuatro medidas individuales que generan mayor rendimiento académico son:

1) Asignar a los mejores maestros al primer grado;

2) Descentralización municipal con ciertos niveles de autonomía por parte de los directores de las escuelas y con muy buena supervisión realizada por personal no par. “Cuanto más involucre una iniciativa de descentralización la transferencia de oportunidades positivas- en lugar de problemas y gastos a las regiones o municipalidades, mayores serán las probabilidades de éxito”.

3) Pagar al maestro rural un sobresueldo del orden del 50%;

4) Dar libros de texto estándar a los alumnos y capacitar a los docentes en su uso.

 

A pesar de mostrar altos niveles de eficacia, los programas preescolares y la descentralización supervisada, dadas sus altas dificultades de implementación, perdieron posiciones en relación al “costo-efectividad”.

 

El conocido rechazo gremial a combatir la burocracia se evidenció en que la medida con mayor índice de dificultad para su implementación resultó ser la de aumentar los sueldos a costa de reducir la burocracia a la mitad.

 

Los gremios rechazan la posibilidad de combatir la burocracia.

 

La de hacer cumplir la duración del año escolar oficial, es una intervención que individualmente tiene un muy alto nivel de impacto y, a la vez, una excelente relación costo-efectividad, pero que, en la Argentina podría tener complicaciones políticas para implementarlas porque los gremios docentes transformaron a las huelgas del magisterio en una modalidad común de protesta ideológica.

 

Obviamente, los programas de alimentación escolar son de alto costo y su efecto en el aprendizaje podría ser solamente marginal. Este tipo de acciones responden más a una necesidad asistencial social y sanitaria, que educativa.

 

Con respecto a los aumentos modestos de sueldo, el estudio realizado señaló que si no van acompañados de mayores responsabilidades no constituyen un buen enfoque costo-eficiencia.

 

Otro resultado que tira abajo una creencia, es que en la actualidad, las computadoras no representarían una correcta alternativa costo-eficiencia para la educación primaria.

 

En sus conclusiones generales, puntuaron:

 

Repetir el año o desertar directamente cuesta a los gobiernos muchísimo dinero. Realizaron una estimación que de acuerdo a los índices de repitencia de 1990 y en América Latina, el costo económico podría llegar hasta cuatro mil doscientos millones de dólares por año.

 

El rendimiento de las zonas rurales está por debajo del de las zonas urbanas y las grandes urbes superan el puntaje de las ciudades menores.

 

Las escuelas privadas (con la salvedad de la República Dominicana) obtienen resultados superiores al de las escuelas públicas.

 

A pesar de las grandes sumas de dinero que actualmente se destinan a la educación, las investigaciones sobre el costo-efectividad son poco comunes e incluso, las existentes suelen ser ignoradas al momento de diseñar las reformas educacionales lo que conduce necesariamente a una mala asignación de recursos.

 

Las escuelas privadas obtienen resultados superiores al de las escuelas públicas.

 

En síntesis, el estudio recomienda “implementar aquellas intervenciones de gran impacto, particularmente las relacionadas con intervenciones múltiples, materiales didácticos y apoyo diferencial a la educación rural, que impliquen costos moderados a altos. Dado su considerable efecto potencial y, a pesar de sus costos, estas intervenciones debieran ser implementadas”. (“¿Hacia dónde va el gasto público en educación?” Volumen I “La búsqueda de la eficiencia”, copilado por Ernesto Schiefelbein – Laurence Wolff – Paulina Schiefelbein – CEPAL, Serie Políticas Sociales, 2000)

 

Los organismos internacionales también insisten sobre la relación que existe entre la masividad y la eficacia con la calidad de la enseñanza. Lo hacen en función de las experiencias que dan las pruebas de evaluación de los alumnos, en especial, las matemáticas y el lenguaje. Es muy importante ocuparnos de ello, pues debemos concientizar que, por dolorosos que puedan ser sus resultados, las estadísticas sobre las repitencias y deserciones del alumnado completan el panorama que indica el nivel educativo de una nación.

 

Enrico Udenio

18 de enero de 2009

 

 

LA CALIDAD

 

 

 “La realización del objetivo de la educación para todos va más allá del empeño por alcanzar la escolarización universal. En cada país, la búsqueda de la cohesión social, la lucha contra la desigualdad, el respeto a la diversidad cultural y el acceso a una sociedad del saber que puede ser facilitado por las tecnologías de la información y la comunicación, se lograrán por medio de políticas dirigidas a mejorar la calidad de la educación.” (Décimo punto del Preámbulo de la Cuadragésima sexta reunión de la Conferencia Internacional De Educación, realizado en el Centro Internacional de Conferencias Ginebra, los días 5 a 8 de septiembre de 2001 con el temario «La Educación Para Todos Para Aprender A Vivir Juntos», organizado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura)

Cuando los organismos internacionales insisten sobre la calidad de la enseñanza, mayormente lo hacen sobre las experiencias que dan las pruebas de evaluación de los alumnos, en especial, las de matemáticas y lenguaje. Las estadísticas sobre las repitencias y deserciones del alumnado completan el panorama que indica el nivel educativo de una nación.

Sería bueno que estas evaluaciones se complementaran también con pruebas que evalúen el nivel de incorporación de los valores de vida. Es que la ética, el nivel de honestidad, la predisposición al pago de los impuestos, el respeto a las normas de convivencia y otras no menos importantes variables que regulan las interacciones humanas pueden desarrollarse con más solidez si existe un sistema educativo que las contemple y refuerce la labor de la familia en ese sentido.

 

Una anécdota de José Ingenieros, recopilada por Alberto Giordano en abril de 1945 y editada por Sophos, sirve como ejemplo de lo que antaño significaba un comportamiento ético aún en detrimento de la propia conveniencia:  

La pobreza de José Ingenieros era ya muy conocida así que fue enorme el esfuerzo que tuvo que realizar para terminar sus estudios en la Facultad de Medicina. Cuando llegó el momento de dar la tesis para doctorarse, en 1903, el pobre Ingenieros estaba totalmente arruinado y no podía solventar los trámites administrativos necesarios para presentarse a la mesa de evaluación. Desesperado, encaró al portero de la Facultad, de nombre Maximino García, y trató de convencerlo para que lo ayudara.

-Y, no sé si será posible… Usted sabe los inconvenientes que se presentan… – le contestó el portero.

-Pues, sinceramente, si usted me consigue lo que necesito le dedicaré mi tesis. ¿Acepta? No tengo dinero. Soy más pobre que Schúbert (en aquel entonces la pobreza económica del músico alemán era ya un hito mundial), lo cual es ya decir demasiado. Es lo único valioso que puedo ofrecerle. Mi tesis…-

 -Muy bien, amigo Ingenieros, yo arreglaré las cosas…-

Efectivamente, el portero “hizo lo necesario” para que llegara el día de la evaluación e Ingenieros pudiera presentarse frente a la mesa de profesores. Cuando éstos leyeron la dedicatoria: <Al modesto y laborioso Maximino García, portero de la Facultad>, uno de ellos, algo picado, reaccionó:

-¡No le parece, alumno Ingenieros, que esta dedicatoria en su tesis constituye una falta de respeto  para nosotros!

-Señor Profesor, -le contestó en seguida Ingenieros, -creo haber sido llamado ante esta mesa para dar prueba de mi sabiduría, no para defender mis sentimientos…”

 

En la Argentina, existe una fuerte promoción política que argumenta como causa de las continuas transgresiones sociales a las condiciones de pobreza existente, infiriendo que, eliminadas éstas, podrían corregirse esas conductas.

 

En gran parte de los países de América Latina, pero especialmente en la Argentina, existe una fuerte promoción política fomentada por muchos medios de comunicación, que argumentan que las continuas transgresiones sociales se deben a las condiciones de pobreza existente, y que al eliminar éstas, se corrigen esas conductas. Mis experiencias en los países del Este asiático me impulsan a dudar de estas afirmaciones. Desde la mitad de la década del ’60, fui asiduo visitante de esas naciones, en las cuales los niveles de pobreza golpeaban fuertemente a sus poblaciones (Taiwán, Corea, Tailandia y Singapur entre otras). En aquel entonces, recuerdo que en la Argentina se las mencionaba como naciones en las que imperaba la “mano de obra esclava” y la extrema pobreza que sufrían eran un “ejemplo” de lo que “no se quería para nuestro país”. Estas expresiones eran en parte ciertas, pero había algo claramente distinto entre nuestro comportamiento y el de ellos. Los asiáticos tenían un nivel de respeto hacia los demás que superaba mi entendimiento. Por supuesto que existían los robos, la corrupción, el contrabando, los negociados y otros delitos comunes a la humanidad, pero tenían incorporada una estructura educativa básica que los impulsaba a respetar las normas de convivencia.

Cuando durante las últimas dos décadas, esas naciones crecieron económicamente, se produjeron grandes avances en la educación formal. Un país, Corea del Sur, se convirtió en un ejemplo sobre el tema por el alto nivel educativo que logró en poco tiempo.

Debemos tomar muy en consideración, que toda esta evolución en la calidad de la educación no solo es producto de su fuerte desarrollo económico, sino que ésta se escaló sobre una ética ya existente, a su vez, producto de una cultura que promovía el desarrollo de un pueblo sobre la base de ciertos valores de vida.

 

Los valores de vida, no dependen sólo del bolsillo, sino también de la cultura

 

Sean cuales fueran las razones de las diferencias culturales entre Asia y América Latina, considero importante que nuestros gobernantes, a la hora de planificar la mejora de la calidad de nuestra educación, tomen en cuenta que pobreza material no significa necesariamente pobreza de espíritu, y que la historia nos ha mostrado que a través de la violencia hacia nuestros semejantes podemos, quizás, salir de nuestra pobreza material, pero no de la espiritual.

Durante los últimos años se sucedieron en numerosos establecimientos secundarios –incluso en aquellos dependientes de la Universidad- continuos actos de violencia por parte de los estudiantes que derivaron también, en algunos casos, en la ocupación de los colegios. Si tomamos en cuenta que la mayoría de los alumnos pertenecían a la clase media, podríamos encontrarnos con un buen ejemplo de cómo se han trastocados los roles en la educación y cómo se han degradado los valores espirituales con independencia de lo material.

 

La ética, la honestidad, la tolerancia, la solidaridad, por citar solo algunos de los valores de vida, no dependen sólo del bolsillo, sino también de la cultura. Y ésta, de la educación.            

 

Enrico Udenio

25 de enero de 2009

 

 

CONCLUSIONES sobre la educación básica

1ra parte

 

En las políticas sociales en general, y en las educativas en particular, siempre se asume que un buen resultado depende de la inversión económica; esto pareciera significar que en la medida en que aumenta la inversión también lo hace la respuesta positiva. Si bien en general esto es así, en esta investigación hemos observado que los resultados positivos de la implementación de ciertas políticas no aparecen necesariamente relacionados con el costo de las mismas. De esto se infiere que es factible realizar cambios con resultados positivos para el aprendizaje sin que esto implique ni grandes ni siquiera pequeñas inversiones económicas ya que la relación entre el monto de la inversión y la eficiencia, y calidad educativa, es significativa pero no determinante.

 

En la Argentina, como en la mayoría de los países de desarrollo económico medio o bajo, encontramos grandes dificultades para garantizar la universalización de una educación básica, primaria y secundaria, de buena calidad siguiendo los mismos parámetros y las mismas estrategias que las que utilizan los países desarrollados. Los costos son difíciles de sostener y, pese a los esfuerzos realizados, los resultados no son del todo alentadores. Por eso es preciso que los esfuerzos de inclusión educativa se alimenten con alternativas a la escolarización tradicional, utilizando recursos y energías comunitarias, modalidades abiertas y flexibles; tecnologías, métodos y materiales diversos. Es que a pesar de los grandes esfuerzos que realiza la población para proveer de recursos a la educación, el escaso impacto alcanzado se puede deber, en gran medida, al haber querido aplicar soluciones simples (el reclamar más fondos como único recurso válido es una de ellas) a realidades sociales complejas.

 

La Reforma Educativa de los ‘90

 

Con la democracia en la década del 80’, la educación en nuestro país inició un importante proceso de reformas: 1) El Congreso Pedagógico Nacional, en el que se comenzó a tratar la crisis educativa (1984-1988)  2) La Ley de transferencia de los servicios educativos de parte del Gobierno Nacional a las provincias y a la ciudad de Buenos Aires (1991) y 3) La Ley Federal de Educación (1993-1994) en la que todos los ministros de educación del país acordaron los lineamientos programáticos más importantes para transitar un proceso de reforma educativa, con compromisos curriculares, administrativos y financieros.

Si bien estas reformas permitieron un crecimiento continuo de las tasas de cobertura educativa, Argentina aún está muy lejos de cumplir con las metas propuestas en la Ley Federal. Incluso, muchos la cuestionan asegurando que “primarizó” parte del anterior secundario, degradó la calidad educativa del resto del mismo y profundizó las desigualdades en las escuelas. Otros la defienden negando estas afirmaciones y afirmando todo lo contrario. “En la década del ’90 hubo una disminución de las desigualdades escolares, por obra de políticas clave que luego se dejaron de lado. Las políticas compensatorias mejoraron la calidad de aprendizaje en escuelas rurales. Pero estos programas compensatorios, como el Plan Social Educativo, no se mejoraron y se desactivaron. Así, hubo más pobreza y más marginalidad (…) La Argentina supo salvaguardar razonablemente bien sus niveles educativos, como no lo hizo con los indicadores económicos y de gobernabilidad” (Cecilia Braslavsky -licenciada en ciencias de la educación por la UBA, doctora por la Universidad de Leipzig, Directora en Ginebra de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, ex -coordinadora de FLACSO, y principal colaboradora de la reforma educativa argentina; La Nación, Julio, 2003).

 

Más allá de lo acertadas o no que puedan ser las críticas, es evidente que existe un cierto prejuicio hacia las reformas educativas realizadas en la pasada década, pues se hicieron al mismo tiempo que se aplicaron políticas de ajuste económico para reducir los altos niveles del déficit estatal. Esta circunstancia sirve de motor para que políticos y gremialistas asocien la intención de profundizar esta reforma con privatizaciones; despido de personal, reducción de presupuesto, y consecuentemente opongan fuertes resistencias a los intentos de cambios en la educación.

Siguiendo con esta línea de pensamiento, no podemos negar que un análisis sobre cómo lograr una mayor eficiencia y calidad en la educación nos enfrentaría ante datos y circunstancias que obligan a considerar a la situación educativa, por lo menos, como muy delicada por sus consecuencias laborales y económicas en el ámbito estatal. 

 

Abarcando los niveles primario, secundario y universitario Argentina tiene 53 habitantes por docente, Australia, 78; Estados Unidos, 79; España, 82 e Italia, 66.

Todos estos países gozan de una educación muy superior a la de la Argentina pero, según estos números, nosotros utilizamos una cantidad mucho mayor de docentes que ellos. En la actualidad, Argentina tiene 680.000 docentes. Supongamos por un momento que nuestras autoridades decidan contar con la misma proporción de docentes por habitante que tienen los países comparados. Con el parámetro de Australia, deberíamos contar con 460.000, es decir, 220.000 docentes menos de los que hay actualmente. Si comparamos con Estados Unidos, Argentina debería contar con 455.000; con España, 440.000; y con Italia, nuestro país debería contar con 545.000 docentes, es decir, 135.000 menos que hoy.     

 

Argentina tiene casi el doble de docentes por cada mil trabajadores activos que los que tiene Australia

 

Quizás en los casos de España e Italia, estas diferencias puedan explicarse un poco por tratarse de poblaciones que tienen un nivel de envejecimiento superior al de Argentina, una tasa de natalidad más baja y un territorio más chico a cubrir; pero no se encuentra fácilmente una explicación razonable para los casos de Estados Unidos y Australia. Este último país tiene una superficie mayor que la de la Argentina y menos cantidad de habitantes repartidos con mucho más sentido federal a través de su extenso territorio; una tasa de natalidad y crecimiento demográfico similar a la de nuestro país con una proporción de habitantes en edad escolar similar a la de la Argentina. A pesar de todos estos factores, ellos tienen casi la mitad de docentes por cada mil trabajadores activos que los que tenemos nosotros, para citar otro gráfico comparativo, además de la relación con la población total que comparamos antes. Y esto no sucede sólo con los docentes. Según los datos de la OCDE, los salarios argentinos para los trabajadores de la educación no docentes también muestran cifras concluyentes. Argentina destina a los no docentes entre el 29 y el 25%, según el año, de su gasto educativo, mientras que Australia sólo un promedio del 15%. Esto significa muchos menos trabajadores para las mismas necesidades laborales en cantidades similares de escuelas y muchos millones de dólares de diferencia que pueden aplicarse al desarrollo y tecnología educativa. Esta diferencia con los países desarrollados es verdaderamente grosera pues representa un promedio de $ 1.000 millones anuales.

 

Más allá de las circunstanciales diferencias que existan según el año que se mida, si de su riqueza productiva Argentina destina a la educación, tanto sea la general como la básica, similar porcentaje que los otros países, ¿Por qué Australia, Estados Unidos, España e Italia, con mucha menor cantidad proporcional de recursos humanos que la Argentina, logran una educación superior a la nuestra?

 

Una Historia Conocida

 

Desde hace medio siglo, los distintos gobiernos que se sucedieron en la Argentina utilizaron al Estado para paliar o disimular la desocupación. Los actuales “ñoquis” (calificativo que se da en la Argentina a aquellos trabajadores del Estado que van a trabajar sólo el día del cobro de su salario) del Congreso Legislativo no son un invento contemporáneo. La cantidad de exceso de personal trabajando en el Estado ha sido motivo de broma, desde hace varias décadas pasadas, en innumerables programas cómicos de la radio y la televisión. La educación estatal no tenía porqué quedar afuera de esta modalidad. Si bien en el ámbito nacional existieron ajustes que favorecieron los “retiros voluntarios” con indemnización incluida de los trabajadores del estado, en especial durante las reformas económicas estructurales del primer gobierno de Menem, esta política de reducción de personal no fue significativa en el ámbito educativo. Lo cierto es que tanto la educación como la salud u otros servicios esenciales del Estado, cargan en el presupuesto con obligaciones que exceden sus atribuciones, como sería el caso de paliar la desocupación o suplir carencias existentes en otros sectores de la población. Por ello, cuando nos enfrentamos a los porcentajes del presupuesto nacional que se destinan a estas áreas, nos preguntamos ¿cuánto termina aplicándose, en realidad, a la actividad específica?

 

La Oposición Constante

 

En el caso de la educación, el problema se agrava con el estatuto del docente. A través de los años y bajo el ala del “Estado de Bienestar” de los treinta años posteriores a la segunda guerra mundial, los gremios docentes obtuvieron grandes ventajas sociales y laborales. Cuando a principios de los ’80, esta época llegó a su fin, en la Argentina los gremios se abroquelaron defendiendo los derechos adquiridos.”Los docentes tienen derecho a ausentarse por diversos motivos y no hay límites claros para el total de ausencias, aunque sí para la duración de cada tipo de ellas. Las licencias no tienen impacto sobre los salarios, salvo en el caso de la licencia por enfermedad después de un tiempo estipulado. Lamentablemente, es difícil de evaluar la exacta magnitud de la permisividad del sistema de licencias, porque casi ninguna provincia tiene una estadística confiable al respecto”. (Educación para todos, IERAL, 1999.Juan José Llach, Silvia Montoya y Flavia Roldan).

 

Más allá de la línea que define lo justo del privilegio, los resultados no son positivos para nuestro país. “Hay importantes reducciones de los días y horas escolares efectivos, tanto por ausentismo como por huelgas”. (Educación para todos, IERAL, 1999.Juan José Llach, Silvia Montoya y Flavia Roldan). Como un ejemplo cualquiera, menciono la contemplación del rol pasivo en la figura del personal docente y no docente. Cuando alguien tiene un impedimento por el cual no puede desarrollar sus labores en plenitud anímica o física, igualmente sigue asistiendo a la institución al mismo tiempo que el Estado le abona a un suplente el reemplazo efectivo de su trabajo. En algunas entrevistas que realizamos con directoras de escuelas de la Provincia de Buenos Aires, nos señalaban que, de hecho, estas funciones pasivas terminan con ese personal “tomando mate” asumiendo, en realidad, un lugar totalmente pasivo. Aunque algunas directoras se quejan por estos hechos, no hay ninguna probabilidad de cambio pues los regímenes laborales docentes impiden la instalación de conducciones escolares que puedan organizar procesos y responder por resultados. Las directoras no tienen decisión sobre la conformación de su equipo docente ni sobre la asignación de tareas. (Informe De La Cepal-Onu, “Estudios De Competitividad Sistémica, Educación Y Sociedad Del Conocimiento”Autores: Susana Decibe Y Silvia Canela, Marzo 2003).

 

No hay probabilidades de cambio pues los regímenes laborales docentes impiden la instalación de conducciones escolares que puedan organizar procesos y responder por resultados

 

El sector gremial, en especial los que están comprometidos ideológicamente con la izquierda más radical, CTERA y SUTEBA, generalmente se opone a toda modificación que permita la racionalización de planteles y nuevos regímenes laborales basados no en la antigüedad en el cargo sino en el desarrollo de la profesionalidad. Existe una escasa interacción o vinculación entre los actores clave (los docentes y no docentes más comprometidos con el trabajo y la responsabilidad de sus cargos) y los actores políticos tradicionales del sistema (gremialistas y políticos), que resisten las iniciativas parciales de cambio ya sea por intereses corporativos, por inercia laboral, por desconfianza hacia los otros o por falta de interés en invertir o asumir compromisos contractuales.

Uno de los argumentos más poderosos que explica la resistencia gremial, es que la mayoría de los docentes trabajan en una sola escuela con jornadas de entre 4 y 5 horas, y para la mitad de ellos el ingreso que perciben constituye el único o el principal ingreso en sus hogares. Aunque en voz baja se reconozca la existencia de un exceso real de personal y un abuso de los derechos laborales (abundancia de licencias, vacaciones, asuetos, ausentismo por salud, huelgas, etc.), racionalizar personal en estas condiciones significaría llevar a una situación de vida muy delicada para una buena parte de ellos. Una aceptable solución, que podría haber sido jubilar a una buena porción de la población docente que (el 50% que tiene más de 45 años) es la más vieja en el promedio de la fuerza de trabajo nacional, no puede hacerse efectiva pues colapsaría el sistema previsional del docente, que ya está desbordado en la actualidad.

 

Aquí nos encontramos nuevamente con que la educación debe hacerse cargo de una deficiencia económica (el colapso del sistema provisional estatal) que no le compete directamente, con los consecuentes perjuicios para el personal más activo.

Si bien Argentina necesita destinar a la educación un porcentual incluso superior al de las naciones más desarrolladas para tener posibilidades de superar los atrasos hoy existentes en su desarrollo educativo; no es poco lo que le destina actualmente y, además, cuanto más se invierte en una estructura organizativa deficiente, más disminuye la relación costo-eficiencia. Esto sucede tanto en términos de macroeconomía como microeconomía. Por eso, la organización hace la diferencia entre la deficiencia y la eficiencia.

 

Enrico Udenio

1 de febrero de 2009

 

 

CONCLUSIONES sobre la educación básica

2da Parte

 

La Organización hace la Diferencia

 

Para tener posibilidades de superar los atrasos hoy existentes en su desarrollo educativo paradójicamente la Argentina necesita destinar a la educación un porcentual superior al de las naciones más desarrolladas. Si bien no es poco lo que le destina actualmente es sabido, en términos de eficacia, que cuando más se invierte en una estructura organizativa deficiente, lo único que se logra es disminuir aún más la relación costo-eficiencia. Esto sucede tanto en términos de macroeconomía como de microeconomía, por eso los actores del problema educativo argentino deberían esforzarse más en encontrar y ejecutar las reformas indispensables para darle equidad, eficacia y calidad a su organización que por reclamar una y otra vez, mayores fondos, por otra parte muy difíciles de obtener sin esa reforma.

Existen muchos trabajos de especialistas y expertos educativos que son muy interesantes y cualquiera de ellos podrían ser utilizados. La mayoría de estos estudios se ocupan de los docentes, la currícula y una descentralización más eficaz que la que se ha intentado hasta el momento.

 

Se Busca Directora, Hija de “Terminator” y la Madre Teresa 

 

La mayoría de los docentes inicia su carrera haciendo suplencias, siendo actualmente el 29% de ellos suplentes o interinos, y a la titularidad acceden sólo con el transcurrir del tiempo.

En general las escuelas que atienden a los sectores más pobres, que muchas veces coincide con las que funcionan en las condiciones de mayor precariedad y complejidad, son la entrada al oficio docente, por lo que, en general, los sectores más pobres son atendidos con los “servicios más pobres”, al menos en cantidad de experiencia.

 

El sistema actual se convierte en inequitativo, y las directoras de esas escuelas se encuentran obligadas a manejar un plantel de profesores inexpertos o con escasa formación, inapropiada para ese nivel de riesgo y exigencia, en edificios precarios, con falta de equipamiento adecuado, malas condiciones laborales, ambiente social cargado de violencia y agresividad; y por supuesto, sin recursos monetarios para financiar actividades que escapen a sus rutinas. Más que exigirle a una directora conocimiento, capacidad, compromiso y experiencia, parecería que en muchísimas escuelas necesitaría convertirse por momentos en “Terminator”, por momentos en la Madre Teresa, de acuerdo a las circunstancias del caso.

 

Los docentes argentinos se forman en el nivel superior no universitario. En Australia y en algunos estados de EEUU no sólo la formación de los docentes es en las universidades sino que en la mayoría de las provincias-estados se exige la acreditación de su condición cuando están en servicio, a través de exámenes periódicos. En nuestro país, en cambio, no se aplican revalidaciones de capacidad, y sólo el 28,5% de los docentes que forman docentes estudiaron en la universidad y un 5% tiene algún posgrado completo. Las supervisiones de parte de las autoridades provinciales son rutinarias y están en general a cargo de colegas, dado que, en el mejor de los casos, el puesto de supervisor es parte de la carrera profesional, y en el peor, el resultado de preferencias partidarias, siendo muy difícil la aplicación de sanciones o el señalamiento objetivo de los déficit y debilidades que pudieran encontrarse en los establecimientos (1).

 

Una directora de una institución educativa pública no tiene la posibilidad de conformar sus equipos de trabajo ni poder de decisión sobre la gestión de su personal, por lo que las decisiones se toman fuera del ámbito escolar. “Es muy poco lo que puede hacer el director de la escuela en cuanto a organización, limitándose prácticamente a ser un intermediario administrativo” (2). La programación del trabajo, la organización y asignación de los tiempos tampoco se rige por una lógica centrada en la enseñanza, y en especial, en la secundaria, los directores tienen que adaptarse a la disponibilidad de docentes “taxi” que se ven obligados a distribuir su jornada de trabajo en varios establecimientos.

 

Dar Para Recibir 

 

En la sociedad se mantiene bastante la idea de que la responsabilidad directa sobre la política educativa es del gobierno nacional, cuando las reformas de la década pasada transfirieron gran parte de esas responsabilidades a las provincias. Las autoridades de la mayoría de éstas, a su vez, alimentan esa creencia justificando sus propias falencias o errores respecto al funcionamiento de la educación en su jurisdicción culpando a las autoridades políticas nacionales. Los docentes y la comunidad local toman generalmente la misma actitud, salvo excepciones, quitando demandas a los actores del orden local, sean de la escuela o inclusive del gobierno provincial, y depositándolas contra el Estado nacional. Por ello, una política de la cultura vigente.

 

Las reformas que intentaron promover la descentralización educativa fueron siempre bloqueadas por los gremios porque verían debilitadas su capacidad de acción

 

El gremio de representación nacional más grande (CTERA), alimenta constantemente esta creencia atacando la descentralización educativa, sobre la suposición de que amenaza su capacidad de acción demandante al fragmentar la gestión. Es que los cambios que suponen este tipo de reformas generan perdedores concentrados quienes tienen una alta probabilidad de organizarse eficazmente para bloquear las reformas. Si bien es motivo de discusión la idea de que toda fragmentación gremial puede debilitar las defensas de los trabajadores (en Francia los sindicatos obreros están muy divididos, tanto gremialmente como ideológicamente, y a pesar de ello se trata de uno de los países donde con mayor fuerza y eficacia se defienden los derechos de los trabajadores), existe una imagen muy sobrevaluada de los gremialistas docentes respecto a sus capacidades en la defensa de la educación pública estatal. El secretario de FUTEBA, Sr. Hugo Yasky, llegó a afirmar que “si no fuera por las constantes luchas que ellos vienen realizando desde hace treinta años, toda la educación hoy sería privada” (Radio Mitre, Julio 2003), lo que muestra un desconocimiento de los procesos educativos mundiales, pues la educación básica sigue siendo pública estatal en todo el mundo aunque no hayan existido las constantes protestas que sí se produjeron en la Argentina. Por otra parte, tuvimos gremios más combatientes que los docentes como fueron los metalúrgicos, bancarios y estatales, pero que no pudieron obtener o mantener todas las ventajas especiales que en cambio sí lograron los docentes. ¿Dónde estuvo la diferencia, entonces? En la sociedad misma, pues es ésta la que privilegia a la educación y generalmente ha respaldado las protestas de los docentes, cuando no lo ha hecho con otros sectores gremiales.

 

Medidas posibles para el desarrollo educativo básico

 

Con todas estas dificultades, ¿cómo se podría realizar una profunda reorganización para que el sistema educativo pueda cumplir sus obligaciones con creciente satisfacción para la población?

 

Si bien se trata de una situación muy compleja, hay algunas posibles respuestas.

 

Dentro del cuerpo docente, hay un importante nivel de adhesión a las reformas realizadas en la década pasada. Consideran con razonable sentido común, que es sólo el inicio y que hay que darle tiempo para que los cambios efectuados y los que aún falten reformar e implementarse, se ajusten con el correr de los años y se comiencen a observar sus resultados. Toda reforma educativa es muy lenta en su proceso evolutivo. Debemos considerar que los egresados del Polimodal 2002 fueron la primera promoción de la reforma, por lo que recién en el 2003 fue el primer año que el que alumnos de la misma tuvieron la posibilidad de ingresar a los estudios terciarios.

 

El Gobierno Nacional debería realizar una campaña de información más precisa sobre:

El esfuerzo que desde hace muchos años la sociedad entera realiza a favor de la educación aportando en impuestos los recursos que posibilitan volcar al sistema educativo porcentuales de nuestra riqueza que son similares a la de los países más desarrollados. La población desconoce estos porcentajes.

La responsabilidad de las provincias en sus relaciones con los docentes. “En la Argentina, las decisiones sobre los niveles salariales y los contratos docentes se toman legalmente en las provincias. Sin embargo, (…) buena parte de la población sigue creyendo que los salarios docentes son atribución del gobierno nacional.”(2).

 

Elegir de entre los  buenos proyectos que hay sobre reformas administrativas en la educación, y que fueron realizados por organismos internacionales y ONG con especialistas argentinos, el que más se adecue a nuestras realidades e implementarlo. Esta reorganización del sector deberá incluir la adecuación del Estatuto del Docente a las necesidades de toda la sociedad (entre ellas, el incremento salarial no sólo por antigüedad, sino especialmente por desempeño y capacitación). El docente mantiene un papel importantísimo en la estructura social de la nación, aunque no más importante que otros sectores del Estado, que son también esenciales para la sociedad en su conjunto y no gozan de los mismos privilegios en sus respectivos estatutos laborales. “La profesión docente tiene importantes diferencias con otros tipos de actividades laborales. Su sindicalización es muy alta y tiene gran dependencia del sector público; los beneficios no monetarios tienden a ser mucho más elevados que en otras profesiones…” (2).

 

Para convencer a los gremios y actores involucrados que puedan tener temores, por otra parte con mucha razón por las experiencias históricas vividas, a que “reestructuración educativa” termine significando ajuste y menos dinero para el sector, el gobierno debería negociar en estos términos:

a)         Todos los ahorros que se logren ajustando el plantel de docentes, no docentes, y eficiencia administrativa, se volcarán al aumento salarial. Esto puede significar incrementos del orden de más del 50%;

b)         La única manera viable de que podamos en diez o veinte años recuperar tiempo perdido y acercarnos en equidad y calidad a los altos niveles educativos de la enseñanza básica que ostentan las naciones más desarrolladas, es destinar mayores porcentuales sobre nuestro PBI que lo que le destinan ellas. En esta línea de pensamiento, el gobierno debería aumentar en un 1% al 2% el presupuesto destinado a la educación, lo que lo llevaría a un total de 5,5% a 6,5%, uno de los más altos del mundo (la misma Ley Federal de 1993 establece una pauta de incremento del presupuesto educativo hasta llegar al 6% del PBI). Esta gran masa de recursos se debería volcar únicamente al sector “no salarios” de la educación básica para que se inicie un fuerte desarrollo en investigación, tecnología, infraestructura y asistencia social propia;

c)         Este mayor porcentual significaría un gran esfuerzo del conjunto de la sociedad, que sufre privaciones de todo tipo y que para que acepte pagar más impuestos o aumentar algunas de esas privaciones como resultante de quitarle dinero a otro sector, tiene que asegurarse una mayor eficacia educativa, por lo que tendrá que exigir la ejecución de una profunda reestructuración educativa, administrativa y funcional en la educación, con incentivos basados en el desempeño, pues de otra manera, tendrá los temores, creo que bien fundados, que ese gran caudal adicional de dinero iría a parar a un profundo pozo negro. “Conseguir una mejora cualitativa de la educación solamente aumentando los recursos, exigiría una cantidad de fondos imposible de financiar y, aun así, no habría seguridad de alcanzar una mejora sustantiva de los resultados” (2).

d) El gobierno deberá encontrar la manera de asegurar a los gremios los recursos para sostener el incremento que seguramente tendrán las obligaciones previsionales del sector, por la masa de nuevos jubilados que tendrá.

 

Un aumento de los recursos económicos se debería volcar al sector “no salarios” de la educación básica para promover un fuerte desarrollo en investigación, tecnología, infraestructura y asistencia social propia.

 

Sólo si en la mesa de negociación el gobierno puede asegurar que lo que el sector gremial educativo pierde por un lado lo ganará por el otro, quedando como resultado final para la sociedad entera la posibilidad de una mayor equidad, calidad y eficacia, se podrá lograr lo que esta sociedad desea: que se asegure a todos los niños del país el buen aprendizaje de los contenidos básicos educativos, con gran calidad, en edificios cómodos, con docentes capacitados, responsables y con cierta capacidad autónoma de cada institución para asistir a las necesidades escolares familiares.

 

A modo de epílogo sobre la educación básica

 

Si bien, nuestra meta es lograr los altos niveles educativos que conquistaron las naciones centrales, los caminos hacia ella serán aquellos que nuestra sociedad tolere de acuerdo a sus costumbres, cultura e ideología del momento. “Las reformas de la educación, cualquiera sea su mérito técnico, no se afianzarán a menos que sean política y socialmente aceptables” (3). Para avanzar en estos cambios vale recordar las palabras del filósofo y educador chileno Juan Eduardo García Huidobro: “la forma de hacer las cosas es tan importante como las cosas que se hacen”.

 

Está claro que no habrá avances significativos en la convivencia humana a escala global en la medida en que en los próximos años no se incorporen a la educación los valores de vida, y un masivo incremento de las oportunidades sociales, económicas y educativas para los sectores de la población más desfavorecidos. Pero, aún cuando es la primera prioridad para la nación el acceso y permanencia de todos los niños y jóvenes en la educación básica, esto no debe significar la pérdida de la calidad, porque será ésta última, en definitiva, la única que permitirá llevar a nuestro país hacia un destino de mayor trascendencia en el mundo, el que a su vez, logrado este nivel de poder político, generará una mayor equidad en todas sus estructuras. Es aquí donde se cierra el círculo. 

 

(1)     Informe de la CEPAL-ONU, “Estudios de Competitividad Sistémica, Educación y Sociedad del Conocimiento”. Autores: Susana Decibe y Silvia Canela, Marzo 2003.

(2)     “Educación para todos”, IERAL, 1999. Juan José Llach, Silvia Montoya y Flavia Roldan)

(3)     Informe educativo del Banco Mundial, 1996.

 

Enrico Udenio

7 de febrero 2009

 

 

TERCERA SECCIÓN: LA UNIVERSIDAD

 

 

HISTORIA Y OBJETIVOS

 

Los primeros educadores de la humanidad surgieron en Grecia (el nombre <pedagogía> deriva del griego país, <paidós> -niño- y ago, agog -<conducir>). Eran los esclavos más instruidos y su misión consistía en compartir las horas con los pequeños, paseando con ellos o permaneciendo en el denominado <paedagogim> (“sala de los niños”). La enseñanza se impartía siempre al margen del Estado, el cual no la consideraba de su incumbencia, sino correspondiente al jefe del hogar. Estas prácticas se difundieron vigorosamente durante el Imperio Romano y los esclavos pedagogos, en su mayoría griegos, comenzaron a ser mejor mirados y pagados, e incluso, muchos de ellos, ahorrando dinero de sus lecciones, compraron su libertad.

 

Durante el reinado de Tito Flavio Vespasiano, en el primer siglo de la era cristiana, se oficializó el oficio del pedagogo (“gramatista”) pagándole el Estado, por vez primera, un sueldo. En aquel período, la educación en Roma se encaraba desde el punto de vista de la “utilidad para la vida”. Hasta los siete años quedaba el niño en el hogar, al cuidado y la educación de la madre. A esa edad ingresaba en la escuela, donde durante cinco años el maestro primario le enseñaba a leer, escribir y la aritmética. A los doce años, el niño ingresaba a la escuela de retóricos y gramatistas, equivalente a nuestro secundario, donde durante cuatro años un profesor <al que llamaban litteratus> le enseñaba filosofía, retórica, latín, griego, medicina, matemáticas y gramática. Finalizado este proceso, el joven ya estaba preparado para elegir la rama de estudios especiales a que quisiera dedicarse, de un modo similar al que hoy el bachiller elige sus estudios universitarios.  Durante el siglo siguiente, Marco Aurelio, uno de los mejores emperadores que tuvo el Imperio Romano, subvencionó el ingreso de oradores prestigiosos de Grecia y comenzó a destinar, del presupuesto público, fondos hacia la enseñanza. 

 

No es sino hasta el siglo XVI que la pedagogía da un gran salto evolutivo con la reforma religiosa que en Alemania propugna Lutero en contra de la conducción romana del cristianismo. Se oficializa la enseñanza y se promueve para que alcance a aquellas capas sociales a las que no había llegado aún. Antes de esta oficialización, sólo los nobles podían adquirir conocimientos pues, además del elevado costo, se impartían siempre en latín, lengua que debía ser previamente aprendida. Esto quitaba al pueblo toda posibilidad de adquirir una educación eficiente. Si bien Lutero no era propiamente un educador, tuvo plena conciencia de la importancia que tendría la educación en la promoción de sus intereses religiosos, por lo que propugnó que la educación, incluyendo su reforma religiosa, fuera impartida a toda la población sin distinción de oficios ni clases, en el idioma propio, en forma pública y gratuita.

 

Fue Lutero el que propugnó que la educación, incluyendo su reforma religiosa, fuera impartida a toda la población sin distinción de oficios ni clases, en el idioma propio, en forma pública y gratuita.

 

En esos tiempos, la educación era inculcada desde visiones tradicionalistas muy austeras y autoritarias, lo que la convertía en una tortura para los niños. Un giro fundamental en este modelo de pedagogía existente la dio en el año 1774, el alemán Johann Basedow al redactar su célebre “Tratado Elemental”, en el que decía que la instrucción debía ser un motivo de esparcimiento para los niños. Proponía instruir de lo fácil a lo difícil tratando de promover un desarrollo coordinado de todas las aptitudes humanas sin descuidar lo físico, de la manera que habían querido siempre los griegos. Intentaba, valiéndose de ejemplos prácticos, formar a los niños para que, además de buenos ciudadanos, se convirtieran en hombres humanitarios. Nació de esta manera el “filantropismo”, que a pesar de la gran resistencia que tuvo en su época, los pedagogos del futuro retomaron y desarrollaron.

 

Durante esa época, en 1755, otro alemán, logró su habilitación como docente. Su vida fue una de las más oscuras de la humanidad. Metódico, todos los días realizaba la misma rutina, el mismo paseo, se despertaba a una hora determinada, almorzaba y cenaba también a una misma una hora, sin modificación alguna. Todo su vivir fue anodino y sin ningún relieve ni acción interesante. Podríamos decir que su biografía es un imposible cinematográfico, salvo por un pequeño detalle: legó a la humanidad la más portentosa catedral metafísica que haya contemplado la historia del hombre. Me estoy refiriendo a Emmanuel Kant. La piedra angular de su filosofía, a veces llamada filosofía crítica, está recogida en su “Crítica de la razón pura(1781), en la que examinó las bases del conocimiento humano y creó una doctrina relativa a los fundamentos y métodos del conocimiento científico individual que signó la enseñanza universitaria.  

 

Desde los primeros siglos, cuando la pedagogía era un oficio, hasta el siglo XVIII en el que en Alemania y a través del movimiento en pro de la educación de los niños se transformó en una ciencia, la educación transitó un extenso período de desarrollo pedagógico. La obra que finalmente la historia considera como la génesis de la moderna ciencia educativa se la debemos al aporte del alemán Jean Frederic Herbart, cuando en 1806 publicó su “Pedagogía General Deducida del Objeto de la Educación”. 

 

La Educación Superior

 

La primera universidad europea se creó en Salerno, Italia, en el siglo XI y se realizó con los objetivos de controlar la idoneidad de las personas que ejercían las profesiones ligadas a las leyes, medicina e ingeniería; y de transferir los conocimientos a las siguientes generaciones.

Exactamente después de mil años, en este siglo XXI, los objetivos esenciales de la Universidad se ampliaron al desarrollo, la investigación, transmisión y crítica de la ciencia, la técnica y la cultura; la preparación para el ejercicio de las actividades profesionales que exijan la aplicación de esos conocimientos; el apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y económico de la nación. (Ley Orgánica de Universidades, 2002).

En la primera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior realizada por la UNESCO, poco antes que finalizara el siglo XX, se modificó la terminología que se había repetido sin cesar durante las últimas décadas: “educación básica” o “educación de masas”. A cambio, propuso tres objetivos claves: “ampliación del acceso a los estudios superiores, en función del mérito y de la capacitación; mejoramiento de la gestión de los sistemas de educación superior, en términos de pertinencia y de calidad; fortalecimiento de los vínculos entre educación superior y mundo laboral, especialmente abordando los graves problemas que plantea el desempleo”.

 

Es que hoy día, el conocimiento se ha vuelto mucho más importante que las materias primas, las ideas (lo inmaterial) prevalecen sobre los productos (lo material), a la vez que imaginar y emprender tienen, al menos, el mismo valor que el de la capacitación. Así, este campo de lo inmaterial será inaccesible a todos aquellos que carezcan de un mínimo de conocimientos adquiridos durante la escuela primaria o secundaria.

 

Hoy día, el conocimiento se ha vuelto mucho más importante que las materias primas.

 

En la Argentina, el desarrollo democrático de la educación universitaria se inicia en  la Universidad de Córdoba a partir de junio de 1918 con el movimiento denominado “Reforma Universitaria”. Luego de la Reforma, y en el marco de la Ley Avellaneda, las universidades nacionales adquirieron el carácter de autónomas, reflejando con frecuencia, a partir de ese momento, los vaivenes de la vida política nacional. La educación era gratuita y su ingreso era restringido pues había que aprobar exámenes para incorporarse a las distintas facultades que se iban creando.

Fue a partir de la reinstalación de la democracia, en 1983, cuando el sistema de educación superior eliminó estas pruebas de evaluación para el ingreso a las universidades estatales y éstas experimentaron un notable crecimiento poblacional acompañado de serias dificultades, e indicios de deterioro de la calidad académica que muchos consideraron consecuencia del impacto de las políticas autoritarias de las décadas anteriores.

El hecho real es que, desde ese momento y durante los diez años siguientes, las universidades nacionales triplicaron su caudal de alumnos. Este crecimiento se aceleró aún más cuando en la década del ’90 hubo un incremento de la oferta privada, se crearon carreras más cortas y titulaciones intermedias y, a partir de la ley 24.521 de 1995, se desarrollaron instancias de coordinación a nivel nacional y regional quedando el sistema de educación superior, estatal y privado conformado por la educación universitaria y por la terciaria no universitaria.

 

Desde 1983 y durante los diez años siguientes, las universidades nacionales triplicaron su caudal de alumnos.

 

“Las nuevas propuestas de evaluación y financiamiento orientado a metas se concibieron como mecanismos superadores de formas de control y fiscalización burocrática sobre las instituciones para favorecer un tipo de regulación del sistema que respete simultáneamente la autonomía y promueva la responsabilidad en el uso y la rendición de cuentas de recursos de la sociedad. Se trataba de un giro de 180 grados en la orientación de la política. (…) También se otorgó a las universidades estatales la autarquía económico-financiera para disponer de los recursos estatales y de otras fuentes de manera autónoma así como para definir el régimen de personal y de admisiones de alumnos”. (“Estudios de Competitividad Sistémica”, Educación y Sociedad del Conocimiento, Susana Decibe Y Silvia Canela, 2003, CEPAL).  

Esta autonomía para definir su modalidad de admisión otorgada a las facultades con gran cantidad de alumnado, trajo conflictos. Tal fue el caso, por ejemplo, de la Facultad de Medicina de la UBA, que desconoció el CBC (Ciclo Básico Común equivalente a un primer año universitario con el objetivo de corregir las deficiencias de la enseñanza secundaria) e intentó implementar un examen de ingreso. Recordemos que la Universidad de Buenos Aires (UBA) es la de mayor importancia del país. Cuenta con 13 facultades, tres colegios secundarios y dependen de ella cuatro hospitales.

 

El Gasto Educativo Universitario

 

La importancia que la Argentina le da a la educación superior se puede medir, al igual que la enseñanza básica, a través del presupuesto que le asigna. Éste aumentó para las universidades en la década del ’90 en mucha mayor proporción que para la Educación Básica, y en 1999 era equivalente al 0.86% del PBI. Este porcentaje es muy cercano al promedio que le destinan los países de la OECD (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).  (Gráfico nº E-14.36).

 

En el año 2002, el sistema universitario estaba constituido por 1.285.360 alumnos (1.120.360 en las públicas y 165.000 en las privadas), distribuido en 36 Universidades Estatales Nacionales, 42 Privadas, 1 Estatal Provincial (Total: 79 Universidades), 5 Institutos Universitarios Estatales Nacionales y 10 Institutos Universitarios Privados (Total: 15 Institutos Universitarios).

Cada año, aproximadamente unos 270.000 estudiantes se incorporan a las universidades públicas de todo el país y alrededor de 70.000 de ellos, en el CBC de la UBA. Las carreras terciarias no universitarias se dan en alrededor de 1.700 institutos terciarios (casi todos son privados) y en algunas universidades, con una matriculación total de 440.000 alumnos. 

 

La educación superior argentina tiene una alta proporción de alumnos matriculados con relación a algunos países desarrollados y emergentes (Palomino y Schvarzer, 2002). Uno de cada tres jóvenes de 18 a 24 años está matriculado en la universidad argentina. Pero este dato que aparenta ser muy positivo para nuestro país, se convierte en negativo porque esta alta matriculación es acompañada por una muy alta tasa de deserción que pasa el 50% en el primer año y por una extremadamente baja tasa de graduación, de alrededor del 13% en las Universidades estatales cuando en el promedio de los países más grandes de América Latina sin incluir la Argentina es del 62%, Australia es de 69%, en EEUU el 66%, y la más baja de la Unión Europea, que es Italia, es del 42%.

 

El plantel docente en las universidades nacionales en el año 2000 estaba conformado por aproximadamente 86.000 docentes, clasificados en distintas categorías de carrera docente: titular, asociado, adjunto, jefe de trabajos prácticos y ayudante, asignados a distintas dedicaciones: exclusiva, semi- exclusiva o simple. La baja proporción de docentes con dedicación exclusiva es uno de los principales déficit del sector universitario. Los porcentajes promedio en las universidades nacionales son: dedicación simple, el 63%, semiexclusiva o simple, pero con una muy baja proporción de docentes con dedicación exclusiva (sólo el 14%).

 

Si bien, las universidades públicas son gratuitas, la ley de educación superior abre la posibilidad de arancelarlas y las instituciones educativas son autónomas para decidir sobre el tema. Algunas universidades públicas provinciales reinstalaron el ingreso por examen y otras diversificaron sus fuentes de financiamiento, incluyendo un cierto nivel de aranceles.

 

El gasto argentino, tanto sea por alumno universitario o por egresado es el más alto del mundo.

 

Existe una distribución irregular de recursos, humanos y financieros, por lo que las diferencias entre las universidades nacionales en el gasto por alumno y en la relación cantidad de docentes por alumno, son muy grandes. Si nos guiamos por los promedios, en el año 2000 Argentina tuvo un gasto de una media de u$s 1.730 por alumno, mientras que los países desarrollados tuvieron una gran variación de valores que van desde  u$s 5.208 (Canadá) a u$s 2.020 (España). Todos ellos superan a nuestro país pero, cuando evaluamos estos montos con relación a los porcentajes de sus respectivos PBI nacionales, el de Argentina se ubica por encima de estos países (Datos estadísticos OECD, UNESCO, 2001).

Esta situación llega a niveles casi absurdos cuando comparamos los costos por egresado, pues el promedio de las universidades nacionales argentinas (u$s 48.270 en 1998) es escandalosamente superior a los u$s 12.200 de Francia, u$s 19.000 de España, u$s 26.800 de Alemania y u$s 33.400 de Canadá (FIEL-CEP, Una Educación para el Siglo XXI; Datos estadísticos OECD, UNESCO, 2001).

Esta monstruosa desproporción es, quizás, uno de los problemas más graves que tiene el país: una universidad extremadamente costosa que presenta una eficacia ridículamente baja en relación a su costo.

 

Enrico Udenio

15 de febrero de 2009

 

E-14.36

 

 

 

GASTOS EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

 

En Porcentaje sobre el PBI

 

 

 

PAÍSES DE LA

1998

OECD

Estatal

Privada

Total

       

Finlandia

1,68  

x  

1,68  

Canada

1,53  

0,32  

1,85  

Dinamarca

1,49  

0,04  

1,53  

Australia*

1,09  

0,51  

1,59  

Estados Unidos 4  *

1,07  

1,22  

2,29  

Francia

1,01  

0,12  

1,13  

Alemania *

0,97  

0,08  

1,04  

Países OECD Promedio  total

0,93  

0,67  

1,59  

Argentina3

0,85  

0,29  

1,14  

España

0,84  

0,27  

1,11  

Gran Bretaña *

0,83  

0,28  

1,11  

Bélgica *

0,83  

m  

0,83  

México

0,78  

0,11  

0,89  

Italia

0,68  

0,16  

0,84  

3. Los subsidios estatales a familias no estan incluidos en los

 

gastos públicos, aunque sí en los privados.

 

 

4. Incluyen los gastos terciarios no universitarios.

 

 

Source: OECD B2.1b, 2001

 

 

 

 

E-14.23

     

GASTO POR ALUMNO Y POR EGRESADO

EN LAS UNIVERSIDADES NACIONALES

          Por Alumno

 Por   Egresado

 

1998

1999

1997

1998

USD 1.825

USD 1.730

USD 46.174

USD 48.270

Fuente: Anuario estadístico 1999, SEP-Contaduría general de la Nación

         

 

 

 

EVOLUCIÓN, OFERTA Y DEMANDA

 

La globalización ha alcanzado también a la educación superior. Se calcula que para el año 2013, habrá en el mundo un mercado de cincuenta y cinco millones de estudiantes universitarios. De estos, más de cinco millones estudiarán en países extranjeros, y otro tanto por el sistema a distancia vía Internet, cuya importancia irá creciendo en la medida que cobren validez nacional e internacional sus títulos, acreditaciones y equivalencias, aunque parece difícil que puedan superarse ciertos límites cuando se trata de conocimientos complejos que aún requieran la formación presencial.

Actualmente la mayor oferta educativa universitaria está radicada en los países occidentales desarrollados, principalmente en Estados Unidos, cuyas universidades crecen y dominan el mercado con más del 30% de estudiantes extranjeros. Los otros países que absorben el 55% de los estudiantes internacionales son también angloparlantes, Gran Bretaña, Canadá y Australia (Spitta, A.; 2002).

 

“En el mundo de los negocios el aporte a la competitividad desde el sector educativo se evalúa en general por la calidad de la enseñanza básica, la producción científico tecnológica y el nivel de cooperación entre la universidad y la industria. En tal sentido, es preocupante la valoración del <World Competitiveness Yearbook> del IMD de Laussane ya que disminuye año con año la calificación de la Argentina en el índice general de competitividad” (1) (“Estudios de Competitividad Sistémica”, 2003, CEPAL).

Existe un quiebre muy evidente entre los conocimientos de la tecnología digital de los países del norte desarrollado si los comparamos con los del sur subdesarrollado o en vías de desarrollo. Más allá de las diferencias en la cantidad de usuarios de Internet o en la cantidad de computadoras per capita, hay una brecha del conocimiento aún mayor entre ambas zonas, según describe muy bien el conocido español, Manuel Castells, profesor de sociología de la Universidad de Berkeley, California: “Una vez que toda la información está en la red, una vez que el conocimiento está en la red, el conocimiento codificado pero no el conocimiento que se necesita para lo que se quiere hacer, de lo que se trata es de saber dónde está la información, cómo buscarla, cómo procesarla, cómo transformarla en conocimiento específico para lo que se quiere hacer. Esa capacidad de aprender a aprender, de saber qué hacer con lo que se aprende, esa capacidad es socialmente desigual y está ligada al origen social, al origen familiar, al nivel cultural y educativo”

 

COMUNICACIÓN Y DEBATE

 

En la Argentina existe una baja calidad en el debate público sobre la educación. La influencia de mitos y tabúes impiden un diálogo sobre las necesidades de reformar el sistema educativo en general, y el de las universidades, en particular.

“(…) esta falta de interés y carencia de especialización de muchos medios de prensa para enriquecer el debate público. En general se interesan por la educación sólo a partir de conflictos por razones salariales o de escándalos por situaciones excepcionales de conducta que suelen presentarse en algunos establecimientos. No se abordan de manera sistemática las causas que están por debajo de la falta de eficiencia del sistema ni las innovaciones que en muchas instituciones se han comenzado o las que existen en otros países. La información es tan <ideologizada> en general como la de las corporaciones que actúan dentro del sistema educativo.” (1)

 

Desde la “Reforma Universitaria” de 1918, las universidades argentinas han sido tradicionalmente centros de actividad e inquietud política, y cada vez que se intenta establecer un debate serio sobre el tema, aparece la defensa corporativa ideológica de las universidades, políticos, docentes y estudiantes militantes, para evitar la redistribución de los recursos públicos.

 

IRRESTRICTA Y GRATUITA

 

Actualmente en la Argentina la universidad es gratuita e irrestricta. En 1985, durante el gobierno de Alfonsín y quizás como reacción a los años de opresión vividos durante la dictadura militar, se creó el CBC y se eliminaron las pruebas de evaluación académicas para los estudiantes que intentaban incorporarse a las universidades (los denominados exámenes de ingreso). Nació así el discurso de la universidad gratuita e irrestricta, posición que se fortaleció a partir de la actividad política de los centros de estudiantes.  

 

¿Qué Significa Irrestricta?

 

Significa que se rechaza toda forma de discriminación académica, salvo la obligatoriedad del título secundario (incluso en la actualidad y cumplidos los veinticinco años de edad, aquellos que no tienen realizados los estudios secundarios, pueden intentar ingresar a la universidad aprobando exámenes especialmente preparados para ellos).

 

Ingreso irrestricto significa  que se rechaza toda forma de discriminación académica, salvo la obligatoriedad del título secundario.

 

Internacionalmente, existen dos modelos tradicionales de ingreso a la universidad:

1) A través de una prueba de evaluación académica, haya o no el estudiante transitado un curso previo de aprendizaje especial. Las universidades públicas tienen esta modalidad, salvo en la Argentina, donde hay universidades que no tienen examen de ingreso (la UBA entre ellas).

2) Sin evaluación adicional salvo el del título de bachiller pero sujeto a cupos fijos de cantidad de ingresantes. Muchas estatales y la mayoría de las privadas tienen esta modalidad.

 

Argentina es, prácticamente, el único país del mundo que no se ajusta a ninguno de estos dos modelos tradicionales. Si bien en todo el país hay trece sistemas de ingresos diferentes, su universidad más importante, la UBA, tiene el curso anual denominado CBC, en el cual se trata de nivelar la deficiencia educativa con que vienen los estudiantes del secundario.

En los hechos, el CBC funciona como un primer año universitario con ingreso irrestricto. Algunos asocian esta modalidad con la del examen de ingreso, pero no es procedente esta asociación, principalmente por tres razones:

1) El CBC se constituyó con un sentido orientador no selectivo para el alumno secundario.

2) Se inicia directamente en la educación permanente universitaria, equivalente a un primer ciclo de los estudios universitarios con seis materias que va aprobando sin obligación de tiempos ni cupos limitativos (2). En cambio, con el sistema de ingreso a través de un examen, el aspirante intenta ingresar a las formas de estudio universitario. No pertenece a la Universidad hasta que logre aprobar la evaluación. Si no lo consigue, debe intentarlo nuevamente según la modalidad de la facultad a la que quiere ingresar.

3) El alumno del CBC le reporta los mismos gastos a la sociedad que cualquier otro estudiante avanzado, pues ya ingresó a la Universidad y su permanencia en ella no depende de la aprobación o no de un solo examen.

 

La Selección de la Matriculación Universitaria

 

¿Cómo se decide la cantidad de los ingresantes? Las formas más utilizadas internacionalmente son dos:

1)        Fijando una cantidad máxima de matriculación de alumnos de acuerdo a parámetros como los recursos humanos, infraestructura y presupuestos.

Por ejemplo en Italia, donde coexisten las universidades estatales y las privadas, en las estatales tienen cupos de ingreso fijos determinados generalmente por su infraestructura.

2)           Su relación con el mercado laboral.

Para ejemplificar este punto tomo el caso de Alemania. En este país la política universitaria es una “Razón de Estado” debido a que se la considera un factor clave para el desarrollo del país, por lo que queda fuera de las discusiones posibles de <negociación política> con los docentes y estudiantes. Las Universidades alemanas son gratuitas pero su ingreso es determinado por las autoridades de acuerdo a los datos del mercado laboral. Si en el último año y al solo efecto del ejemplo suponemos que diez mil abogados obtuvieron su primer trabajo, y si la deserción existente en la carrera universitaria es del 30%, se decide que se incorporarán trece mil nuevos aspirantes de acuerdo a las mejores notas de sus respectivos exámenes de ingreso. Entrarán solo trece mil, según las estadísticas desertarán aproximadamente tres mil y se graduarán diez mil que es la cantidad que el mercado de trabajo está en condiciones de absorber.

 

LOS INGRESOS ECONÓMICOS

 

En la mayoría de las naciones la universidad pública es gratuita o mixta. En el primer caso, el Estado financia casi íntegramente la educación superior, mientras que en el segundo, se provee también de recursos privados, sean de los mismos estudiantes y/o terceros.

El recurso de captación del dinero más utilizado en América Latina es a través de los impuestos generales de la población y los gobiernos deciden el porcentaje del PBI que le destinan a la educación universitaria. 

El otro recurso utilizado mundialmente es el arancel. Los alumnos abonan una matrícula anual y/o mensual.

A título de ejemplo, en España pagan en la Universidad Pública Complutense de Madrid una cantidad aproximada a los quinientos dólares al año; en Italia, un promedio de mil dólares y, en Chile, alrededor de mil quinientos. En los años noventa existieron experiencias aisladas de instituciones que incorporaron el pago de matrícula, como es el caso de la Universidad de Córdoba en nuestro país, o las universidades públicas en México. 

También muchas universidades obtienen dinero a través de su vinculación con las industrias. En la última década, esta variante se incrementó en algunas naciones. Las empresas les aportan recursos económicos para investigaciones e innovaciones que luego pueden ser utilizadas para provecho comercial, abonando royalties o destinando porcentajes de beneficio que, distribuidos, vuelven a alimentar el circuito del dinero para el financiamiento de esas facultades.

 

La Forma de Distribución del Presupuesto

 

Hay dos tipos de financiamiento: a la oferta, es decir, a las instituciones formadoras; y a la demanda, esto es a los estudiantes directamente.

Para el caso del financiamiento a la oferta, los mecanismos de la asignación de recursos que generalmente se utilizan, son dos:

1)        El modelo de la <negociación política>, que es el que tiene mayor presencia en Latinoamérica como modalidad de financiamiento. “Este modelo es crecientemente criticado ya que se considera que la negociación política imprime a la relación entre las universidades y el Estado el <carácter de relación de fuerza, negociación y presión corporativas>” (1).

Es el caso de las universidades argentinas. Su financiamiento se realiza tradicionalmente distribuyendo los recursos a través del presupuesto nacional al igual que cualquier otro organismo de la administración central, y se ejecuta  mediante una cuota por universidad según la participación histórica, sin considerar los resultados de eficiencia y equidad.

 

El financiamiento de las universidades argentinas estatales se realiza tradicionalmente sin considerar los resultados de eficiencia y equidad.

 

2)        El uso de fórmulas que identifiquen y ponderen la eficiencia y castiguen a su vez la inoperancia. Este es uno de los mecanismos frecuentes entre los miembros de la OCDE (3) que suelen tomar en cuenta el costo promedio por alumno en función de la matrícula de cada institución, ó según la cantidad de cargos docentes y no docentes.

En Latinoamérica lo ha comenzado a utilizar Brasil, donde se aplica un modelo de asignación de recursos basado en el modelo holandés, en el que se evalúa la cantidad de alumnos de pregrado y posgrado, la infraestructura, los gastos de capital de los últimos años, la medición de ingresos de alumnado con relación a los egresos, las tesis defendidas y aprobadas, los títulos del cuerpo docente, la relación alumno-docente ideal, la relación docente-personal administrativo, entre otras pautas.

 

Con respecto al financiamiento a la demanda, es mucho menos utilizado y también podemos diferenciarla en dos variantes:

1) Asume preferentemente la forma de subsidios directos de modo que los estudiantes pueden elegir libremente entre diferentes ofertas institucionales por lo que se pone en competencia a las universidades para la captación de matrícula. Chile lo está utilizándolo desde hace pocos años y aún se deben evaluar sus resultados. Normalmente, si bien este subsidio se otorga al estudiante, la ejecución del mismo se realiza a través del pago a la institución. El alumno la elige y el Estado le abona a ella.

2) Préstamos educativos, que están ligados a las ganancias futuras que tendrán los estudiantes una vez que se gradúan. Se realizan con garantía estatal y con tasas de interés subsidiadas. Este sistema es razonablemente utilizado en muchos países. Estos créditos se recuperan en promedio un 50%, aunque en algunos países varía con porcentajes que van entre un 46%-22% (4), entre 22%-10% (5) y con porcentajes inferiores al 10% (6).

 

Los problemas de las universidades estatales argentinas se agigantan con el paso de los años en lugar de disminuir.

 

Hasta ahora, los problemas de las universidades estatales argentinas se agigantan con el paso de los años en lugar de disminuir. En las últimas evaluaciones de la calidad de las universidades en todo el mundo, la UBA ha perdido vigencia institucional (según sea el tipo de evaluación, figura entre el 200 y el 400 lugar).

Los intentos para encontrar soluciones similares a los que han recurrido otras naciones han sido infructuosos, porque los caminos aparecen bloqueados una y otra vez por las corporaciones estudiantiles que son cooptadas ideológicamente con excesiva facilidad, por lo que la situación se asemeja a un laberinto.

 

Enrico Udenio

21 de febrero de 2009

(1)Estudios de Competitividad Sistémica”, Educación y Sociedad del Conocimiento, Susana Decibe y Silvia Canela, 2003, CEPAL).

(2) Introducción del sitio oficial del CBC, UBA en la web.

(3): La OCDE es la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico cuyo objetivo es coordinar las políticas económicas y sociales de sus países miembros.

(4): Son los casos de Corea, Estados Unidos, Chile, Ecuador, Vietnam, Jordania y Jamaica.

 (5): Son los casos de España, Costa Rica, Turquía, Singapur, Indonesia, Nueva Zelanda, Kenia y Nigeria.

(6): Son los casos de Filipinas, Colombia, China, Tailandia, Malasia, Japón, Egipto, Rumania, Honduras, Hungría, Guatemala, Francia y Bolivia. (Los datos 4,5 y 6 son de Salmi, J.; 2001 / García Guadilla, C.; 2002, S.Décibe, S.Canela, 2003).

 

 

 

LA UNIVERSIDAD INTOCABLE

 

Un humilde aldeano se ganaba la vida cruzando gente de un lado a otro de un ancho río. Un día, un soberbio pedagogo le pidió hacer la travesía.

Al comenzar a navegar, como el día estaba muy ventoso, el erudito le preguntó si el viaje iba a ser agitado.

-“No pregúnteme eso”- le dijo el botero, evidenciando dificultades gramaticales para hablar.

-“¿Nunca aprendió usted gramática?”-

-“No”-

-“En ese caso, ha perdido usted la mitad de su vida”- sentenció el ilustrado hombre.

Pasaron unos minutos, y de pronto, el viento arreció y se desató una furiosa tormenta. El agua comenzó a ingresar a baldazos dentro del bote

El botero, se inclinó sobre el pedagogo y le preguntó:

-“¿Aprendió usted alguna vez a nadar?”-

-“No”- contestó asustado el pedante.

-“En ese caso maestro, perderá usted la mitad de su vida porque nos estamos hundiendo”-

“Nunca se sabe”

Cuento popular oriental originario de la zona de Macedonia.  

 

La universidad argentina tiene grandes problemas y hasta ahora los intentos para encontrar soluciones han sido infructuosos. Se busca la salida pero los caminos aparecen bloqueados una y otra vez, por lo que la situación se asemeja a un laberinto.

 

La lista de los problemas es extensa, pero la situación es muy grave fundamentalmente, por el rechazo continuo de los grupos corporativos (especialmente estudiantes, gremios y partidos políticos de la izquierda radical) a todas las soluciones que se intentan, provengan de donde sea.

 

En la mayoría de los sectores especializados (Instituciones educativas gubernamentales, ONGs, organismos internacionales entre varios) recomiendan la urgente necesidad de aplicar drásticas reformas académicas en la Argentina por causa de la gravedad de algunos de sus problemas más apremiantes:

·      La deficiente formación general con que la mayoría de los estudiantes terminan el secundario. 

·      La distribución del presupuesto no responde a indicadores objetivos que midan tamaño, carreras que se dictan, cantidad de alumnos y egresados, y otros indicadores de eficiencia y equidad, pues se basa en  las relaciones políticas construidas entre el poder universitario y el poder político.

·      La fuga de recursos humanos, la escasa inversión en investigación y equipamiento tecnológico, y la carencia de una adecuada infraestructura.

·      La desvinculación entre las empresas y los científicos e investigadores universitarios.

·      La gran deserción del alumnado, calculada en un 50% en el primer año de las carreras.

·      A pesar de que el sistema colegiado de gobierno de las universidades nacionales obliga a que no menos de la mitad de los miembros deben ser docentes, en la práctica, la participación de los estudiantes que, a diferencia de los docentes, tienden a organizarse políticamente, es determinante para que el marco regulatorio al interior de las propias instituciones se caracterice por las bajas exigencias académicas, administrativas y económicas (1). Tanto sea en España, Australia y Estados Unidos, el manejo de la universidad pasa por los representantes de la rectoría y los del claustro académico, mientras que los estudiantes están presentes únicamente cuando se tratan temas que les afectan muy directamente.

·      La asombrosa baja tasa de graduación en las universidades públicas, que genera como consecuencia un gasto por graduado extraordinariamente alto -record en el mundo- y convierte al sistema educativo universitario argentino en uno de los más ineficientes del mundo.

·      No existen pruebas de evaluación de ingreso ni se lo articula con los requerimientos y  las demandas del sector laboral, lo que profundiza la “desprofesionalización de la universidad, pues los egresados de carreras sobrepobladas terminan ocupando puestos de trabajo que no requieren esos estudios universitarios, por lo que también dañan el mercado laboral de otros profesionales no universitarios. Las proyecciones oficiales indican que hay un constante aumento de alumnos.

 

La asombrosa baja tasa de graduación en las universidades públicas genera como consecuencia el gasto por graduado más alto del mundo.

 

Gran parte de todos estos problemas se deben a que la existencia de la gratuidad absoluta en combinación con el ingreso irrestricto que se da en la mayor parte de las universidades estatales, conspira contra el principio de la igualdad de oportunidades, pues en vez de que la clase media y alta financie la educación superior a los pobres, son éstos quienes financian a los que más tienen. Esta afirmación surge de cómo se componen en la actualidad los grupos de estudio. En términos monetarios significa que del presupuesto a las universidades públicas, los estudiantes con ingresos más bajos reciben sólo el 25% del presupuesto, mientras el grupo de ingresos más altos, recibe el restante 75% (Coraggio).

 

 

Las Soluciones Propuestas 

 

Las soluciones son variadas y relativas a su orientación ideológica. Las corporaciones que defienden el statu-quo reclaman, como única solución, más dinero y más poder a los centros de estudiantes. En el lado opuesto, los sectores que quieren instrumentar reformas en el sistema han realizado en los últimos años distintas propuestas. Algunas de ellas son:

·      Implementar una prueba de evaluación o examen de ingreso, como existía veinticinco años atrás.

·      Articulación entre las universidades y los institutos terciarios reduciendo la duración de todas las carreras (2).

·      Financiamientos alternativos. Algunas propuestas son:

o   Aranceles bajos generales, al estilo de las universidades públicas españolas.

o   Arancelamiento diferenciado: los estudiantes pertenecientes a las clases sociales más pudientes (aquellos que provienen de colegios secundarios privados y/o cuyos padres tienen una posición económica más holgada, entre varias formas de evaluación económica posibles) abonarían aranceles.

o   El establecimiento de relaciones más estrechas entre las empresas y las universidades para realizar convenios de intercambio.

o   Sistemas de crédito con recupero a la finalización de estudios y en el ejercicio de la profesión universitaria, al estilo de las universidades australianas. Los estudiantes reembolsarían los créditos una vez que hubiesen alcanzado un nivel de ingresos de acuerdo a sus declaraciones del impuesto a las ganancias.

·      Endurecimiento de las condiciones de asistencia de los alumnos. Existe un proyecto en el Ministerio de Educación que establece que para ser alumno regular habría que aprobar un mínimo de dos materias por año y el 70% de las asignaturas que se hayan cursado en el mismo período (en realidad, no se entiende bien cuál sería el “endurecimiento” porque con un régimen así, en muchas facultades un alumno cumpliendo estos mínimos requisitos podría tardar 20 años en recibirse).

·      Ampliar a otros sectores sociales la presencia en el sistema de gobierno de las universidades. El Estado, los empresarios, el municipio, u otros actores involucrados, al formar parte del mismo, posibilitarían una mayor democratización del sector, reduciendo por lo tanto, la incidencia de las representaciones de estudiantes.

 

El Discurso del Rechazo 

 

El armado del entretejido laberíntico lo componen los argumentos de rechazo a los cambios en el statu-quo universitario. La mayoría de ellos tienen un neto corte ideológico y evidencian un alto grado de “paranoia”, incluso en algunos casos adquieren forma de panfleto político, como es el de explicar el déficit educacional “como un fracaso indisolublemente ligado al capitalismo, porque éste sólo puede funcionar con desocupados, guerras contra la población y fuerzas represoras que impongan las condiciones más terribles de explotación” (3)

He aquí los argumentos:

·      Las reformas son impulsadas por la clase dominante para formar sus cuadros en la universidad y actuar así sobre los dominados.

·      La articulación de los estudios con el mercado laboral son resultado del neoliberalismo que demanda una formación profesional rápida y barata para imponer como doctrina imperante una Universidad subordinada al mercado.

·      Todos los datos que intentan mostrar el deterioro de la Universidad son manipulados por la burguesía y los sectores del poder financiero, especialistas en el desprestigio de lo público y nacional, para permitir el avance de las privatizaciones directas o encubiertas y así poder controlar ideológicamente a la población.

·      Ante el intento de volver a instalar las pruebas de ingreso se argumenta que se quiere dejar fuera de la universidad a las clases populares y los sectores de menores recursos, para propiciar una reconducción de su orientación cultural a los intereses del capitalismo.

·      Aquellos que promueven el desarrollo tecnológico incorporando el interés comercial de las empresas en la relación con la universidad, quieren que la propiedad patrimonial de una iniciativa, proyecto o trabajo no sea de la persona que lo desarrolla sino del que lo financia, ahondando de esta manera la dependencia de los sectores populares hacia el poder financiero. 

 

La mayoría de los argumentos de rechazo a los cambios por parte de los centros de estudiantes tienen un neto corte ideológico y evidencian un alto grado de “paranoia” política.

 

·      Toda iniciativa que demande algún tipo de pago, sea incluso aquellos intentos de multar a alumnos por su excesiva extensión de la carrera, se ve como un “afán recaudatorio que va hacia el arancelamiento” (4), además, de una intromisión directa en la autonomía universitaria.

·      También se rechazan las propuestas de mayores exigencias académicas con el principal argumento de que “no se tiene en cuenta que el 50% promedio de los estudiantes universitarios trabaja, por lo que no se puede exigir a todos por igual” (5).

 

Los grupos corporativos que defienden la intocabilidad de las estructuras actuales de la universidad pública gratuita e irrestricta en su ingreso, muestran una manipulación –bastante hipócrita, por cierto- en la mayoría de sus argumentos. Es que rechazan todo tipo de debate sobre el financiamiento de los estudios universitarios con la premisa de que “toda la sociedad argentina está dispuesta a sostener con sus impuestos la existencia de la universidad pública, gratuita e irrestricta, con independencia del número de estudiantes matriculados y graduados con los que cuente cada universidad” (4), pero, al mismo tiempo, se niegan a aceptar cualquier consulta que se quiera hacer a esa misma sociedad a la que ellos aluden, cuando por su alto costo, la simultaneidad de la forma “gratuita e irrestricta” de la Universidad pública debería ser una decisión del conjunto de la población que es, en definitiva, quien realiza un enorme esfuerzo para sostenerla.

 

Enrico Udenio

8 de marzo de 2009

 

(1) Estudios de Competitividad Sistémica”, Educación y Sociedad del Conocimiento, Susana Decibe y Silvia Canela, 2003, CEPAL

(2) Proyecto del ex secretario de Educación Superior, Juan Carlos Pugliese.

(3) “Ensayo por el examen final del post título docente para profesionales, en el Instituto de Formación Superior N° 452, San Isidro, R. Casal, C. Buil, M. Mauri, M. Alvarez y S. Jayo).

(4) Declaraciones varias de los dirigentes de distintos centros de estudiantes universitarios de la UBA.

(5) Declaraciones en el diario La Nación, Buenos Aires, de Manuel Terrádez, presidente de la FUA.

 

 

 

LA UNIVERSIDAD GRATUITA E IRRESTRICTA

 

 “La educación es aquello que permanece cuando se ha olvidado todo lo aprendido en el colegio”.

Albert Einstein, (1879-1955). Físico y matemático alemán. Es el más famoso científico del siglo XX.

 

Uno de mis mejores amigos, un médico autor de varios libros y requerido con asiduidad por los medios de comunicación, siempre me comenta que si no hubiera existido la gratuidad de la Universidad de Buenos Aires, él nunca hubiera podido estudiar medicina pues provenía de una familia de muy bajos recursos económicos. Es un gran defensor de la Universidad gratuita porque piensa que es la posibilidad que tienen los sectores humildes para lograr que la movilidad social no pase únicamente a través del factor económico, pero rechaza la existencia actual del ingreso a la misma sin una previa calificación que mida condiciones académicas mínimas.

 

La educación universitaria gratuita ha sido en la historia argentina una puerta extraordinaria para el crecimiento de su clase media pero, cuando en la década del ’80 el entonces gobierno de Alfonsín cambió las reglas del juego reemplazando los exámenes de ingreso por el Ciclo Básico Común (CBC), la Universidad más importante del país tuvo que absorber un impacto poblacional y una reducción de su nivel de calidad del que aún no puede recuperarse.

En ninguna parte del mundo la educación superior debe hacerse cargo de nivelar y orientar la enseñanza media, pues su estructura educativa está preparada para otra función. Es el ciclo del secundario es el que tiene los elementos adecuados para asumir esa responsabilidad.

 

Ofrecer educación superior masiva de calidad es hasta el momento, un desafío no resuelto por ningún país en el mundo. Incluso, cuando aún existía el imperio soviético, las naciones comunistas tenían un sistema universitario muy diferente a la idea de educación para todos que se pregona hoy en las universidades públicas argentinas, en los sectores del alumnado afines al socialismo.

Tanto en la Unión Soviética como en los países de Europa del Este, la educación superior era muy estricta. Los estudiantes universitarios que no cumplían con las pautas de tiempo programadas para hacer una carrera, sea por materias reprobadas u otra razón, eran obligados a abandonar los estudios.

La propaganda del Estado inculcaba a los alumnos que ellos podían estudiar únicamente porque el resto del pueblo trabajaba para permitirlo y que si reprobaban materias, era una irresponsabilidad para con la Nación. Muchos de ellos, si las circunstancias lo permitían, trabajaban y estudiaban al mismo tiempo. Todos debían cumplimentar test de aptitudes cuyos resultados debían coincidir con sus deseos, de lo contrario, enfrentaban serios problemas para iniciar los estudios. Estas exigencias, producían un efecto de filtro muy poderoso, por lo que la educación superior en las naciones marxistas, distaba en mucho de ser tan masiva.

 

En el mundo capitalista, las universidades estatales se presentan sólo en términos de gratuidad o arancel, pues el factor irrestricto no existe. Todos los países, salvo la Argentina, tienen barreras para el ingreso a la Universidad (exámenes o cupos fijos de ingreso).

 

 

Gratuitad y Equidad

 

“No me avergüenzo de cambiar de opinión porque no me avergüenzo de pensar.”

Friedrich Von Schiller (1759-1805), uno de los mejores dramaturgos de la literatura alemana. Poeta y filósofo.

 

Una dificultad para el análisis de este tema en nuestro país, se debe a que se asocia gratuidad con equidad, asociación que hoy muchos cuestionan. Es que siempre se pensó que garantizar educación superior gratis a la población permitiría alcanzar una mayor equidad social, pero lamentablemente y de acuerdo a la abundante información con que se cuenta, las mejores universidades latinoamericanas “se han transformado en universidades gratuitas donde una parte muy significativa de sus alumnos provienen de las clases medias altas hacia arriba. (…) Esos alumnos provienen en su mayoría de colegios secundarios privados, donde los padres han pagado tarifas caras para que terminen la educación secundaria e ingresen a la buena universidad pública gratuita. Esos mismos alumnos terminan su carrera e ingresan al mercado laboral con una ventaja enorme respecto del 90% restante de la población. (…) Por lo tanto, éste es un mecanismo perfecto para generar inequidad. (…) En países (…) donde el ingreso es gratuito pero además altamente selectivo, la inequidad también salta a la vista, porque, por ejemplo, por cada vacante de la Universidad de San Pablo <Brasil> puede haber en algunas carreras más de cien postulantes; sólo ingresan los muchachos más <talentosos>, que son los que provienen de los mejores colegios y tienen el mayor capital escolar y cultural acumulado. (…) En la Argentina, como el ingreso, además de gratuito, es no selectivo, uno tiende a confundirse y a suponer que eso la torna más <democrática> o más equitativa. (…) Aquel que puede pagar la educación superior tiene que hacerlo por sus propios medios, porque si una persona ha estado pagando la educación secundaria y tiene la promesa de un buen premio salarial, no se ve por qué el resto de la sociedad va a tener que sostener su educación a través del sistema impositivo. Sobre todo porque en ese resto de la sociedad están todos los hijos de obreros y de clase media baja que no están llegando a la Universidad. (…) Porque aun en los países más ricos del mundo se dan cuenta de que con el mero recurso estatal no pueden financiar sus instituciones universitarias. A mí no me cabe duda de que, más allá de las resistencias y de la enorme carga ideológica que este tema tiene en América latina, vamos hacia el arancel, los créditos y las becas. Los países no van a poder tener universidad masiva de calidad sin modificar el financiamiento de la educación superior”. (José Joaquín Brunner) (1).

Es cierto que las estadísticas en nuestro país le dan la razón a Brunner, el renombrado sociólogo y socialista chileno, aunque también es cierto que no es tarea sencilla poder diferenciar quiénes pueden y quienes no pagar un arancel universitario y, si pudiera diferenciarse, sería compleja su sistematización para que las clases más desprotegidas económicamente de la sociedad pudieran acceder automáticamente <sin burocracias ni favores políticos> a la gratuidad de la educación superior a través de becas u otros instrumentos de acción social.

 

De todos modos, en Argentina aún estamos lejos de este debate, pues todavía vivimos la época de la <libertad irrestricta> en la cual, cualquier mecanismo de evaluación selectiva para ingresar a una carrera en la Universidad de Buenos Aires, provoca un fuerte rechazo por parte de muchos docentes, estudiantes y políticos. Los argumentos para ello varían de acuerdo a la posición ideológica del que lo declama. Los sectores peronistas hacen hincapié en que con ello se discriminaría al pueblo trabajador que está en inferioridad de condiciones académicas para aprobar evaluaciones selectivas de ingreso. A su vez, la izquierda universitaria tiene un discurso en el cual asegura que las propuestas de exámenes de ingreso en la Universidad son impulsadas, en nombre de la eficiencia y la calidad educativa, por una burguesía financiera expropiadora y neoconservadora financiada por los organismos internacionales (como es el caso del Banco Mundial, la CEPAL y hasta la misma UNESCO) que “encuentran en la universidad pública y masiva un obstáculo para sus objetivos elitistas”.

 

Todas estas historias tienen una correlación con un tema inherente a nuestra cultura nacional que en otras naciones produce cierta perplejidad: la liviandad con que en la Argentina se evalúa el origen del dinero estatal.

 

Papá Lo Puede Todo

 

“Estupidez humana. La palabra “humana” sobra. Realmente los únicos estúpidos son los hombres.”

Jules Renard, (1864-1910) Escritor francés. Frase extraída de su Diario.

 

Muchos historiadores consideran al primer gobierno peronista, en 1945, como la génesis del Estado paternalista argentino, y erróneamente lo comparan con el denominado “Estado de Bienestar” que se propagó por el mundo occidental a partir de la segunda guerra mundial. Una de las principales diferencias la encontramos en que los pueblos de aquellos países tenían plena conciencia de que el dinero social provenía de los impuestos que ellos mismos pagaban; en cambio, en el paternalista argentino, pocos sabían, ni aún hoy se concientiza, que todo lo que se le reclama al Estado, lo debe pagar solidariamente el pueblo. En la Argentina actual, muchos quieren un Estado que se haga cargo del bienestar de la gente, pero pocos son los que ponen la mano en el bolsillo para concretar ese deseo.

Cuando un importante caudal de intelectuales universitarios cuestiona los reclamos de eficiencia y calidad en la educación que intenta promover la UNESCO, lo hacen desde múltiples argumentos, aunque la mayoría de estos cuestionamientos giran alrededor de la cultura del Estado paternalista:  

·                 Rechazan la idea y los datos que así lo certifican, de que el actual sistema educativo gratuito e ingreso irrestricto favorezca a los sectores más pudientes. 

·                 Desvalorizan el parámetro de que al provenir de colegios privados o ser hijos de un profesional universitario o de un comerciante independiente, más del 50% de los ingresantes a la UBA podrían hacerse cargo de los costos de su aprendizaje por tener un mejor nivel económico que los hijos de obreros, desocupados u otros sectores pertenecientes a la clase más baja del espectro socio económico del país. 

·                 Expresan que la función de la Universidad debe ser más formadora de mejores seres humanos que formadora de profesionales, por lo que no tiene demasiada relevancia si el estudiante finaliza o no sus estudios, o si el alumnado demora el doble o más tiempo para graduarse.

·                 Aseguran que es un pensamiento mercantilista y mezquino aquel que argumenta que la población está pagando por algo que finalmente no puede usufructuar debido a que el alumno no logra graduarse, o se gradúa pero decide radicarse en otro país.

 

Estos, más otros similares argumentos, provienen de una misma cultura: el dinero no es un bien valorado del que se deba optimizar su uso. El dinero viene de un otro que no tiene rostro, que tiene la obligación de dar y del que todos tenemos derecho a recibir y, por supuesto, a enojarnos cuando este “Papá Estado”, empobrecido y desvalorizado, nos dice que se ha quedado sin recursos y no puede darnos más.

 

 

Pongamos un Rostro al Aporte

 

“Una razón por la que las matemáticas gozan de especial privilegio sobre todas las demás ciencias, es que sus leyes son ciertas e indiscutibles, mientras que el de las otras ciencias son, hasta cierto punto, debatibles y pasibles de ser modificadas”.

Albert Einstein en 1929,  en ocasión de sus 50 años de edad.

 

 

Defender la conjunción de la Universidad gratuita más el ingreso irrestricto significa pagar muchísimo más dinero por nuestros alumnos universitarios que lo que pagan las naciones más ricas y desarrolladas.

¿La población conoce esta situación?

¿Sabe lo que implica mantener esta política?

¿Tiene conocimiento que sólo el 13% de los estudiantes de la UBA se gradúa cuando el promedio de los países de América Latina es del 62%, Australia es de 69%, en EEUU el 66%, y la más baja de la Unión Europea, que es Italia, es del 42%?

¿O que si además de esta alta deserción existente, los graduados demoran el doble del tiempo para finalizar una carrera, el pueblo terminará pagando una suma multiplicada varias veces por esa graduación?

 

Intentemos imaginar una situación personalizada tomando como base los últimos datos universales realizados en el año 2000 por la OCDE y por la Contaduría de la Nación Argentina.

 

Imaginemos que usted, lector, en vez de pagar sus impuestos “al bulto”, se lo identifiquen de esta manera: un día se acerca a su casa un funcionario de la AFIP (el organismo fiscal del Estado Nacional) y le dice que de ahí en más, usted pagará impuestos para costear la educación universitaria de Juan Gómez. Usted no lo conoce. Simplemente este Juan está iniciando una carrera en una facultad de la UBA cuyos estudios llevan cinco años completarlos, por el que usted deberá hacerse cargo de todos los gastos que demande. Como el costo promedio del alumno universitario es de mil setecientos dólares anuales (2), usted todos los meses deposita la cuota correspondiente en una cuenta bancaria a nombre de la Universidad de Buenos Aires.

Pasan tres años y usted se interesa por conocer cómo va “su alumno” en sus estudios. Cuando averigua, le dicen que recién está terminando el CBC y el año que viene cursará por fin, el primer año. No le cae bien la noticia, porque usted hasta ese momento no pagó un año de estudio, sino tres años, pero se resigna y espera que ahora “su Juan” ande mejor.

Al cabo de otros dos años, usted vuelve a interesarse y le informan que, lamentablemente, “su alumno” abandonó los estudios, y que ahora está solventando a otro estudiante llamado Julián Pérez.

Transcurren otros cuatro años y al querer interesarse por los estudios de Julián, averigua que recién está cursando el segundo año de la carrera. A pesar de la lentitud que demuestra Julián en sus estudios, usted sigue costeando sus estudios hasta que se entera de que “su alumno” ya no es más Julián Pérez, sino Pedro López.

Así durante años se repite la historia una y otra vez, hasta que, por fin, “un alumno subvencionado por usted” logra graduarse. Se llama Rogelio Fernández y cursó arquitectura en solo seis años. Pero como han pasado veintisiete años desde que comenzó a pagar su parte para cubrir los u$s 1.730 por año que cuesta subvencionar los gastos universitarios por alumno, saca la cuenta de que se terminó dando a la Universidad de Buenos Aires cuarenta y cinco mil dólares (2) para que el país tenga a “su” profesional universitario.

A pesar de la enorme cantidad de dinero y tiempo que implicó, usted está igualmente orgulloso por lo realizado y decide conocerlo.

Al hacerlo, se entera de dos cosas: primero, la familia de Fernández es mucho más pudiente económicamente que usted, y segundo, como la situación laboral en el país no está bien porque hay muchos más arquitectos de los que el país necesita, Rogelio decidió emigrar a España para trabajar allí.

 

A razón de ciento cuarenta dólares por mes usted debía pagarle a la Universidad nueve mil dólares para que forme un profesional en aproximadamente cinco años. Lo hizo en veintisiete y demandó cuarenta y cinco mil dólares la graduación de “su alumno”, pero no se enoje… porque España se lo agradece.  

 

 

Autonomía No Debería Ser Sinónimo de Irresponsabilidad

 

“Algunos están destinados a razonar erróneamente, otros a no razonar en absoluto; y los demás, a perseguir a los que sí razonan.”

“Voltaire” Francois Marie Arouet (1694-1778) Escrito y filósofo francés. Uno de los máximos precursores de la Ilustración Francesa.

 

En los organismos estatales que tienen autonomía, los principales responsables de la eficacia o la ineficacia, son ellos mismos. Justamente por su condición autónoma. Cuando en ocasiones, algunos funcionarios, docentes o estudiantes universitarios, comentan a través de libros, notas o medios de comunicación sobre los temas que los involucran directamente, transmiten una cierta sensación como si la Universidad les perteneciera a ellos, en vez de a la población en su conjunto.

Eluden responder por sus responsabilidades con relación a las notables ineficacias administrativas y los altos deterioros en la calidad académica, salvo desde una posición ideológica que en ocasiones llega a ser casi caricaturesca.

Lesionan constantemente derechos de otros sectores de la población, cortando avenidas, interrumpiendo continuamente clases por motivos políticos, menospreciando el orden interno y asumiendo posiciones intransigentes.

Maltratan y rechazan despectivamente cualquier proyecto que intente mejorar, financiera, administrativa y académicamente a la universidad pública.

 

La realidad que enfrentamos hoy es que estamos financiando a los egresados universitarios más caros del mundo; tenemos una de las universidades más ineficientes; y desde lo académico, ya no figuramos siquiera entre las mejores 200 universidades del mundo, cuando décadas atrás, nos orgullecía contar que la UBA era una de las mejores.

 

Aranceles, gratuidad, becas, subsidios directos o indirectos, ingresos relacionados a la absorción laboral de cada profesión o desvinculados el uno del otro, objetivos esenciales solamente académicos o ampliados a lo político y a lo social, multiplicidad ideológica o no, son sólo algunos de los más importantes puntos de un debate que la sociedad en su conjunto debería afrontar.

Verdaderamente no tengo idea sobre cuáles podrían llegar a ser los resultados de este debate, lo que sí puedo casi asegurar, que éste no se dará si esperamos que surja de la misma universidad. El pueblo deberá obligar a los actores directamente involucrados y beneficiados por el subsidio (funcionarios, docentes y estudiantes), a bajar de sus pedestales imaginarios para dialogar y escuchar sobre qué Universidad aspira a tener la población que es, en definitiva, la que la subvenciona.

 

Enrico Udenio

18 de marzo de 2009

 

 

 

(1)   José Joaquín Brunner, sociólogo chileno, socialista, ex ministro de Educación de Chile durante el gobierno de Eduardo Frei(h) y uno de los máximos especialistas de América en educación universitaria, durante una entrevista realizada por el diario Clarín, Argentina, 2002)

(2)

 

E-23

 

GASTO POR ALUMNO Y POR EGRESADO EN LAS UNIVERSIDADES NACIONALES

Por Alumno

Por Egresado

 

1998

1999

1997

1998

USD 1.825

USD 1.730

USD 46.174

USD 48.270

Fuente: Anuario estadístico 1999, SEP-Contaduría general de la Nación

 

 

Si nos guiamos por los promedios, en el año 2000 Argentina tuvo un gasto de una media de u$s 1.730 por alumno, mientras que los países desarrollados tuvieron una gran variación de valores que van desde  u$s 5.208 (Canadá) a u$s 2.020 (España). Todos ellos superan a nuestro país pero, cuando evaluamos estos montos con relación a los porcentajes de sus respectivos PBI nacionales, el de Argentina se ubica por encima de estos países. Datos estadísticos OECD, UNESCO, 2001).

Por razones de la altísima deserción en las universidades públicas argentinas que tienen ingreso irrestricto, esta situación llega a niveles casi absurdos cuando comparamos los costos por egresado, pues el promedio de las universidades nacionales argentinas (u$s 48.270 en 1998) es escandalosamente superior a los u$s 12.200 de Francia, u$s 19.000 de España, u$s 26.800 de Alemania y u$s 33.400 de Canadá (FIEL-CEP, Una Educación para el Siglo XXI; Datos estadísticos OECD, UNESCO, 2001).

 

Bibliografia del Dossier Sobre la Educación

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Notas varias de los diarios Clarín y La Nación.

 

 

 

 

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20 Respuestas a “DOSSIER SOBRE LA EDUCACIÓN

  1. ABARCATIVO Y ACERTADO EL DOSSIER..SE LO TRASMITIRE A MIS FAMILIARES DOCENTES…

  2. Juan José Luis Furlotti

    Muy claro y completo el dossier.
    A mi entender, aquellos que tenemos la responsabilidad de capacitar debemos siempre tener presente las palabras EFICIENCIA, PRODUCTIVIDAD, CALIDAD, SEGURIDAD, también estimo como necesario DIFUNDIR que los recursos para todo lo que figure en el presupuesto lo aportamos TODOS los argentinos, o sea que los despilfarros, fallos, malos negocios, corrupción, etc. que administran los que elegimos para estas funciones, todos sus sueldos, viajes, viaticos, comidas etc. las PAGAMOS TODOS.
    Como conclusion propongo difundir lo siguiente:

    1) Que al momento de ejercer nuestra soberania como ciudadanos (votar) nos fijemos muy bien a quien ponemos al frente para que administre nuestra EDUCACION, SALUD, SEGURIDAD, ECONOMIA, PREVISION, etc.

    2) Que todo lo que gastan ó malgastan nuestros administradores lo aportamos TODOS LOS ARGENTINOS desde el MAS POBRE hasta el MAS RICO.

    Reitero, muy bueno el dossier.

  3. Udenio, con demora -nunca es tarde- le di un vistazo a esta columna y la guardé para tenerla a mano.
    Fuera del tema de la misma, no puedo pasar por alto la cantidad de datos y de ideas que Ud. aporta, la claridad del desarrollo y sobre todo las alternativas posibles que enumera para superar este complejo problema.
    Usted hace docencia. Para personas de toda edad y condición y esto debe ser apreciado por quienes libremente podemos acceder al fruto de su trabajo.
    Personalmente y con muchos asiduos de este lugar, hemos reclamado como condición de base para los cambios que necesitamos, una mayor y mejor educación para los argentinos.
    Este dossier ayuda a que tapemos los huecos que tiene nuestra información y nos esclarece sobre las medidas que se puedan ir dando.
    Lo otro, la desjerarquización sistemática que venimos sufriendo en todas las instituciones, esperemos que sirva de alerta sobre los males
    que acarrea el populismo y la demagogia, que en nuestro país alcanza niveles de genocidio.

    En nombre e todos, muchas gracias…

  4. Me parece que lo justo es justo y esto es muy superior a lo justo. Los felicito.
    Alberto

  5. la educacion es una inversion a largo plazo que mas adelante te dara buenos frutos si lo sabes administrar durante tu inversion

  6. no entendi nada gracias por el articulo es para mi hermana

  7. German, la gran deficiencia de tu comentario pasa por el desmedido individualismo de tu prisma, el tema en cuestion es LA EDUCACION como sistema, como parte de un suprasistema mayor que lo contiene que es el sistema social comun al que pertenecemos todos los argentinos. Se trata de desmenuzar el tema de forma de lograr encontrar una iniciativa adecuada que permita optimizar los recursos humanos disponibles (conocimiento, capacitación y entrenamiento factico) de manera de aumentar el nivel de productividad GENERAL del sistema socio-economico que conformamos (nos guste o no), si?
    Desde tu punto de vista como sociedad no nos queda otro camino que tomarnos todos de las manos desde Salta o Jujuy hasta la base marambio y caminar hacia el mar argentino hasta que las aguas nos traguen. Saludos

  8. Este articulo es indescriptible… aprecio mucho lo que expresa… siga adelante…
    16 ene

  9. Confieso que me estoy inquietando al ver tan pocos comentarios a un esfuerzo notable que se desarrolla en esta página para contribuir al progreso. De allí que me ponga a escribir sobre temas que no entiendo, a los efectos de que pueda servir para que otros que si entienden lo hagan.
    Y si no entiendo en materia educativa, es quizás porque el “sistema” no funcionó tan bien como se esperaba, al menos a mi respecto y el de varias personas que conozco.
    Fui ¿educado? por el Estado, en los niveles primario, secundario y universitario, y para otras cosas adicionales, en algunos institutos privados, como la inolvidable Academias Pitman, y otras organizaciones no estatales en materia de idiomas.
    Creo recordar que Adam Smith, que entendía bastante sobre educación y los costos y las consecuencias económicas, criticaba el sistema de las universidades de Francia y prefería unos en Gran Bretaña, donde si bien alumnos y estudiantes convivían en ciudades con universidades, cada estudiante tenía que pagar de su bolsillo al profesor que elegía. Con esto, los excelentes profesores tenían muchos alumnos, y les cobraban sumas considerables. Los malos profesores supongo tenían poco éxito y debían conformarse con poco o desaparecer del mercado.
    Esto demostraría que si bien la educación Estatal es conveniente, no es la única forma. Y además tengo entendido que países del primer mundo tienen universidades privadas que PREMIAN a alumnos de escasos recursos con BECAS si son buenos alumnos o se destacan en actividades diferentes, por ejemplo, en deportes.
    El Estado, para organizar la educación, pareciera menos eficiente a medida que se avanza en el nivel. Para la escuela primaria quizás sea óptimo, y para la secundaria, no tanto. Mi experiencia universitaria, en la UBA donde egresé de Abogacía en el año 1961 fue que los alumnos nos teníamos que arreglar como podíamos, leyendo sobre todo, porque las clases comenzaban en marzo y terminaban en noviembre, pero teníamos exámenes mensuales, de modo que preferíamos no asistir a clases, que no eran obligatorias, e ir rindiendo los examenes uno detrás del otro, a medida que los aprobabamos empezabamos con la siguiente materia.
    Por suerte, hoy hay enseñanza libre y muchas instituciones que compiten, y la función del Estado dejó de ser tan importante a nivel Universitario y posiblemente, secundario. Pareciera que los argentinos tenemos que desarrollar mas enseñanza técnica, el sistema del bachillerato ¿francés? no se adaptaría a nuestros tiempos. En cambio, escuelas técnicas, tipo excelente el Instituto Otto Krausse son hoy materia de admiración en países desarrollados, que además contribuyen con apoyo a sus estudiantes.
    Y a medida que la globalización aumente, la subdivisión de los conocimientos necesaria para la superexpecializacion competitiva irá agrandando los esfuerzos de los privados y esto implicará, casi seguro, que el Estado deberá retirarse paulatinamente. Así como lo hizo a nivel nacional, cuando paso el tema a las provincias, también será la actividad privada la que lleve el peso y la responsabilidad de la gran enseñanza en los grandes temas internacionales científicos y técnicos. Perdón por la lata.
    Ene 13

  10. La palabra educación sospecho está manoseada y tergiversada, ya que cualquier maestro recibe ese nombre, muchas veces sin merecerlo.
    Enfasis en la palabra APRENDER, o aprehender conocimientos, quizás sería mas correcto.
    En Argentina con tantos “educadores” parecemos – no estoy seguro – menos educados proporcionalmente en el 2009 que un siglo atrás, cuando ya había hecho efecto el comienzo de la ley de educación pública. Al menos, a nivel internacional.
    Se supone que alfabetizar es un logro enorme en la educación. Pero la cosa no termina allí, porque luego está la cantidad y calidad de lo que se lee, y la proporción de ello que se aprehende. Son divertidos los resultados de exámenes en ciertas Universidades en ciertas carreras. Recuerdo vagamente que hace un año o dos en La Plata, Pcia. de Buenos Aires, un exámen de ingreso creo a la carrera de Medicina demostró un porcentaje sobresaliente de desaprobados.
    Para las pocas horas trabajadas y los largos meses de vacaciones, la educación parece un buen empleo para las clases medias semieducadas. que consiguen títulos habilitantes monopólicos y se limitan a repetir hasta el cansancio, en muchos casos, y tipo loro, mientras que otros educadores se destacan por su amor, horas extra al trabajo y dedicación.
    Ergo, la educación debiera enseñarnos que no existe la igualdad, por varios motivos, pero el primero es que los educadores no son iguales, al igual que los alumnos, y algunos se esfuerzan por hacer las cosas bien y otros por pasar el tiempo lo mejor posible.
    Los países que están a la vanguardia de la educación saben como educar, obviamente. Y entre estos no estamos.
    Sarmiento, en su momento, importó maestras yanquis. Supongo no lo hizo porque conocían bien la gramática castellana, sino porque entendían el arte de interesar a los alumnos por APREHENDER, y otras cosas mas, que siempre fueron un misterio.
    La universidad de Buenos Aires, a la que fuí como alumno, en los últimos años se ha destacado por rectores poco exitosos, lo cual coincide con Ministros de Educación del mismo tipo – fracasados sería quizás demasiado duro – y obviamente estarían haciendo todo lo que pueden, pero lo que natura no da, salamanca non presta.
    Así como hace mas de medio siglo la Asociación de Futbol argentina debió importar referees británicos porque los locales no eran confiables, quizás llegó el momento – si realmente el gobierno creyera que la Educación es mas importante que el fútbol (lo cual dudo) – de pedirle al país que esté mas avanzado en materia de educación que no solo nos mande ayuda, sino que nos EDUQUE a los argentinos en materia de educación.
    ene 11

  11. LOS DOCENTES NO SON NADA RESPETADOS
    PRUEBEN HACERLE LO MISMO A UN ABOGADO A VER QUE PASA?
    NO SOMOS IGUALES ANTE LA LEY
    O LA LEY ES PARA LOS PROTEGIDOS?
    10 ene

  12. La educación es una buena excusa para casi todos los que quieren justificar que Argentina no alcanza el nivel que suponen debería tener.
    Sospecho hay una gran mentira detrás de esto, porque primero habría que saber que es el tipo de educación que el país necesita para que la mayoría esté mejor, o la enorme mayoría, la que está dispuesta a sacrificarse y a pagar por el sacrificio si es preciso.
    Hay cuestiones importantes para un país que son dificiles de “educar”, en el sentido de transmitir vía la educación adecuada.
    Un caso que se me viene a la cabeza es la de la creatividad, ingenio e inventiva dentro del país. Si los supuestos educadores de esto supieran como hacerlo, creo que mayoritariamente abandonarían las aulas y se dedicarían a crear, producir y posiblemente a ganar dinero y eventualmente a enriquecerse.
    Enseñar a leer y escribir, que era algo importante siglo y pico atrás, ya no alcanza. La tecnología moderna, la electrónica, internet y las investigaciones científicas requieren una capacitación que solo puede obtenerse en pocos países, muy importantes, del Primer Mundo o quizás de su equivalente en Rusia o China.
    Para triunfar en temas que requieren investigación de avanzada, o educacion idem, es razonable suponer que nuestros chicos deban emigrar hacia los países líderes, los de vanguardia. Argentina se ha quedado atrás porque en la Globalización los países de vanguardia son aquellos a los cuales nuestros Gobernantes demagogos – con pocas excepciones – nos quieren enseñar a odiar, comenzando obviamente por Estados Unidos, el Reino Unido y los pocos que le siguen donde se investiga y se aprende en serio.
    Ergo, la educación de vanguardia no parece ser para cualquiera, sino para ciertos alumnos especiales, por sus capacidades naturales, su esfuerzo y obviamente, su propia cultura. No es lo mismo llegar a destacarse en ciencias, supongo, teniendo como lenguaje materno al inglés, que si éste fuese el guaraní. Y debemos aceptar que el castellano, como idioma puede ser muy lindo, pero si hay que estudiar ciertas materias o temas científicos complejos, puede no ser el lenguaje mas adecuado.
    Hasta que no termine el mito de la educación, que nos engaña al creer que nuestros esforzados maestros están en condiciones verdaderas de poder transmitir conocimientos con los elementos que tienen, y la formación que recibieron décadas atrás, cuando estudiaban para ser maestros o profesores, temo que la cosa no funcione.
    Pero si se acepta que el educar es por el otro lado el facilitar que quien esté interesado tenga acceso a APREHENDER conocimientos de vanguardia, entonces la cuestión cambiaría: tendríamos menos alumnos del montón, pero mas capacitados. y entonces con igual cantidad de dinero enseñaríamos BIEN a una menor cantidad, y con esto nos iríamos acercando a la necesaria competitividad entre naciones y distintas materias o temas de investigación y producción.
    El sindicalismo y la política retrasan el sistema educativo. Lo que importa es la cantidad de maestros, y no la calidad de alumnos, creo (pero no estoy seguro del todo). Y tenemos que aceptar que quienes se destaquen en algo, como por ejemplo en fútbol o en tenis o en golf TRIUNFEN en el primer mundo, que es el que puede pagarles porque tiene un mercado o público en condiciones de retribuir economicamente por los servicios que ellos prestan (o los conocimientos que aporten, en su casp). Y por lo tanto debemos ver con buenos ojos que nuestros muchachos EMIGREN para triunfar y hacerse millonarios en un medio adecuado – el Mundo de Vanguardia de Occidente, para mi, aclaro – y para que ello ocurra debemos terminar con todas las payasadas de los políticos argentinos, y sobre todo, nuestros gobernantes, que DENOSTAN a los países serios y nos quieren ubicar en un tercer mundismo caribeño pachanguero inútil y autoritario que tiene presa a su población al no dejarla emigrar, como el caso de Cuba, porque son países de carton pintado, cuando se les acaba el apoyo de algún patrón totalitario internacional peligroso como lo fue la perimida ý derrotada Unión Soviética.

  13. Mi opinión sobre la educación es que para los maestros hoy por hoy es una salida laboral. No es lo mismo cuando se hace por vocación. Hoy es mas importante el sueldo y los beneficios personales y sobre esto los maestros sin ninguna duda son los elegidos. no hay otro gremio, ni otro trabajo en el que trabajes 4 horas puedas tener varios puestos( con los que no podes cumplir) vacaciones a discreción y los dias que necesites ya sea por mudanza,enfermedad de una tia el dolor de cabeza de un hijo y hasta si el perro tiene fiebre.
    Ademas la mayoria de los docentes tienen horrores de ortografía, no ESTAN BIEN EDUCADOS, llevan sus problemas a clases y tratan los chicos como basura y despues se quejan del comportamiento.
    Para cambiar la educación, hay que cambiar a todo aquel docente que no sirva para enseñar,a todo aquel que haga paro, se puede luchar de otra forma, y que les paguen un buen sueldo con las 8 horas correspondientes, descontar el dia como a todo trabajador y sancionar al docente y al medico cuando firman carpetas médicas, cuando no hace falta.
    Hay medidas que la Nación y las Provincias deben tomar sin que les tiemble la mano, pero eso es una utopia, porque a los gobernantes le conviene un pueblo inculto,hambriento, sin posibilidades de pensar. Zombis que voten cuando ellos los mandan.

  14. María Cristina Montani Fischer

    Sin desarrollo humano, no es posible pensar en desarrollo económico. Lo que también se es que avanzar en educación, esto es del latín sacar lo mejor de cada individuo, lo cual implica, trabajar con valores, solidaridad, empatía, buena fe, registro del otro como ser humano, aprender a pensar, educar en términos de valores democráticos, derechos y obligaciones, enseñar a escuchar, a debatir ideas, en procura del bien común. Todo esto se puede enseñar, todo se aprende, todo se crea en la mente no importaría que posiblemente no viéramos los resultados sociales en lo inmediato, salvo los circunscriptos a aquellos espacios donde se trabaje sobre estos parámetros donde los resultados se ven si en lo inmediato, el producto son sujetos, adolescentes éticos, seres humanos. El tema, es como obtener el respaldo político, para poder implementar los métodos. En el año 1998, elaboré un trabajo de capacitación a docentes, Sobre Prevención en Violencia Escolar, su nombre podía ser ese como cualquier otro, que implicara a la luz de estos días, educar transversalmente, esto es sin interferir en los contenidos de las currículas, pero, en términos pedagógicos, didácticos diferentes, donde el alumno se convierta en protagonista, y no en mero receptor cosa que los aburre sobre manera y no los compromete en absoluto. El cambio que generaría sería sustancial, no demandaría siquiera más inversión presupuestaria, seguramente se dilapidaría menos, o se restituirían a las comunidades internacionales que colaboran con la educación menos partidas sin usar, como de hecho ha ocurrido.

    Mi trabajo fue descubierto en el 2006, por un nodo que trabaja para la Paz- Proyecto Millennium desde Chaco. Fue presentado en diciembre del 2007, ante una reunión iberoamericana de nodos en México, conjuntamente con mi página, como extensión de ese nodo. En la provincia de Bs. As. Aún no ha sido tenido en cuenta, pese ha haber sido entregado sin resquemor alguno a cuanta autoridad, me fue posible llegar.
    Fue considerado por muchos antes de la última reforma educativa, como la columna vertebral de la misma, dado que aquí se la pasaban debatiendo, horas, materias, pensando en educar desde el griego, meto información, a los fines “más útiles para la sociedad”.

    Mi propuesta es otra, estoy en contacto, con los organismos más importantes, de desarrollo humano, PNUD, UNESCO, ONU, etc.
    Mi propuesta contempla hasta el malestar docente, que tiene nombre propio, Bullog y está relacionado con la frustración existencial que genera sentir que lo que uno hace no sirve para nada, que el producto no sirve. Está de más que diga que contempla desde lo más profundo la pandemia del Bulling.

    Lo he presentado en cuanto lugar he podido. La tarea es transformativa, sistémica, y parte del pensamiento positivo, el uso de la imaginación, partiendo de lo mejor de la realidad con la que contamos .está pensada desde la interdisciplinar, de manera de también ligar las disciplinas entre sí para que tengan razón de ser en lo atinente a las currículas.-
    He aprobado tesis en La Universidad Internacional de Florida sobre esta técnica transformativa basada en el pensamiento positivo que además fue publicada, no solo por la Universidad, también por muchos medios ligados a la educación o a la mediación transformativa, que no tiene nada que ver, con la mediación conocida de carácter negociativo.

    Nadie aquí, parece entender la diferencia, nada se pone en marcha desde la educación formal, desde la informal, aún no he podido lanzarme, posiblemente, mi responsabilidad sea la de esperar respaldos institucionales nacionales, que me escuchan se encantan pero no me llaman.

    En el mundo se está trabajando, de este modo, en el mundo lo hacen desde compartimentos sociales como comunas, más fáciles de evaluar en sus necesidades.

    Cuento ya hasta con antecedentes de desarrollo, ejecutivo, esto es el organigrama formal, no de contenidos, implementado en Chile.

    Pero no soy tenida e cuenta, lo que se aplica, como intento no sirve es negociativo de ese modo no de EDUCA!!!(pido perdón por el grito), mi impotencia es muy grande , he vendido mi estudio, estoy atravesando, en medio de los mejores y más afables saludos de amigos e institucionales del exterior para esta navidad, por uno de los estados de angustia más profundos, por no poder vivir dignamente de mi trabajo y dar lo que se que debo dar.
    Nunca he comprendido mejor que en este tiempo al maestro Favaloro.-(es verdad tomando inclusive muchas cosas que se han dicho, sin amor y sin trabajo, o mejor dicho con un terrible trabajo hecho y todo por hacer, por no ser escuchado, resulta muy difícil seguir adelante).Le pido a Dios, me de fuerzas para seguir adelante, me despeje caminos, me abra puertas.
    Y Lo más importante ponga en mi camino, gente que de verdad, quiera trabajar en este país, por paz, justicia, educación digna etc. Como aquella que recuerdo,nos hacía brillar en Latinoamérica, y podamos salir del bochorno, ante paises a los cuales felicito como a Brasil, Chile, Perú etc. Que ni siquiera están a la altura del País que pudimos ser, Hagamos algo antes de que esta generación a la que pertenezco desaparezca.

    A quien sienta el deseo de colaborar con, alguna idea, que no pasa por mi cabeza, le ruego se contante a mi correo de Hotmail, o de Sembrando Paz.-Es un pedido de ayuda, no solo una invitación.-

    Los saluda con amor una mujer de Paz
    Dra. María Cristina Montani Fischer
    http://www.sembrandopaz.com.ar

  15. En el año 1998 elaboré un programa sistémico, sobre capacitación a docentes en prevención de violencia escolar. Es de carácter transformativo, en cuanto apunta a una educación que estimule transversalmente valores, sin dejar de lado la educacíon de contenido formal, con técnicas comunicacionales, pedagógicas y didácticas diferentes.-
    Existen modos para ir sembrando una nueva cociencia. Lo que se necesita es determinación política para poder imponer en el sistema.
    23 dic

  16. desde del escuela primaria hasta la universidad lo que no se enseña es a pensar.Todo lo demás esbla bla bla.Lo importante es que el educando aprenda a pensar , si lo logra quizás, tal vez como dice la presidenta pueda que llegue a discenir.Saludos.
    17 dic

  17. Sería interesante que el autor de este trabajo, que para mí no se diferencia en nada de las “verdades” del neoliberalismo, leyera las bases donde se asienta la política educativa nacional, que desde el principio fue para permanecer en la dependencia y no en la independencia. Pero cuando se habla de lo que se invierte en educación sería bueno decir para qué se invierte, porque todos los gobiernos de la derecha argentina, como los gobiernos oligarcas después del 80, como hasta los actuales, nunca dijeron cuál era el proyecto de los argentinos sino cuáles eran los proyectos de los “dueños” de la Argentina. Por más de cien años gobernaron de una u otra manera los grupos conservadores que respondían a la aristocracia y a la oligarquía. El general Roca no sólo fue un genocida sino que también entregó la economía de país al Imperio inglés.

  18. La salud y la educación no son rentables, son una inversion y a futuro, los beneficios se ven con el tiempo, quizas por eso no le interese invertir al estado. ¿Lo considerará una perdida de dinero?
    Se contruyen escuelas y hospitales que no tienen presupuesto para su mantenimiento, las escuelas terminan siendo comedores, el nivel de enseñanza da lastima, termino enseñandole yo a mis hijos temas que no me corresponden, y esto ocurre tanto en colegios privados como estatales. La diferencia esta en que los privados no hacen paros.
    Indudablemente el hambre no deja pensar y cuando se va a votar con hambre estos son los resultados.

  19. E n la situación actual de la educación de los ultimos 20 años, es necesario tener una escuela primaria que forme personas capaces de desenvolverse en las situaciones básicas de la vida diaria, como conseguir un turno en un hospital, hacer un reclamo en la municipalidad, ya que la falta de escolaridad en las personas que hoy son padres, les impide desenvolverse, y los hace cautivos de planes de subsidios.
    Hoy la escuela PRIMARIA tiene que enseñar además de leer, escribir, pensar y actuar, a formar personas independientes para si y para ayudar a sus flias.
    Que alguien tenga el valor de hacerlo, es lo menos que se merecen todos los ciudadanos y sus hijos !!!

  20. Lamentablente el dinero dedicado a educacion es para pagar sueldos de maestras y/o profesores titulares y para las suplentes de la suplente de la suplente de la suplente de la titular, y la mayoria no saben nada. Puedo dar fe de ello puesto que mas de una vez he tenido que corregir las carpetas de mis hijos. Al gobierno actual (como a ningun otro) le conviene la gente ignorante, analfabeta y dóciles. De esa manera son fáciles de manipular, con “la ayuda social” reemplazan la educacion.
    Le va a costar mucho a nuestra Argentina recuperarse de la politica barata que hoy padecemos. Gracias por todo lo que escribe.

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